‫מחלקת נוער‪' ,‬עמותת אלון'‬

‫תוכנית הדרכה‬

‫מחלקת נוער‬
‫תוכן עניינים‪:‬‬
‫מבוא‪:‬‬
‫‪.1.1‬‬
‫‪.1.2‬‬

‫על החוברת‪.‬‬
‫חזון לקבוצות הנוער – "הפרקסיס" שילוב של הדרכה למודעות ועשייה‬

‫‪3‬‬
‫‪3‬‬

‫חברתית‪.‬‬
‫‪ .1.3‬רציונאל ההדרכה‪.‬‬
‫‪ .1.4‬עקרונות הדרכה‪.‬‬
‫‪ .1.4.1‬עקרונות מנחים בעבודה עם הקבוצה‪.‬‬
‫‪" .1.4.2‬סל כלים" למדריך‪.‬‬
‫‪ .1.4.3‬מקורות ההשפעה של המדריך‪.‬‬
‫‪ .1.4.4‬נספח‪ :‬הקשר בין הגיל לבין הרמה המוסרית לפי קולברג‪.‬‬
‫‪ .1.5‬מאפייני הגיל המודרך‪:‬‬
‫‪ .1.5.1‬נספח‪ :‬תיאורית השלבים של אריקסון‪.‬‬

‫‪19‬‬

‫‪.2‬‬

‫הבניית קבוצה‪ :‬היכרות‪ ,‬גיבוש‪ ,‬אמון ושיתוף פעולה‪.‬‬
‫‪ .2.1‬היכרות‪.‬‬
‫‪ .2.2‬אמון‪.‬‬
‫‪ .2.3‬סולידאריות ושיתוף‪-‬פעולה מול תחרותיות‪.‬‬

‫‪24‬‬
‫‪25‬‬
‫‪26‬‬

‫‪.3‬‬

‫השתתפות והשפעה – דמוקרטיה רדיקלית‪.‬‬
‫‪ .3.1‬כיצד אני משפיע – דרכים למעורבות והשפעה על המציאות במרחב‬

‫‪35‬‬

‫דמוקרטי‪.‬‬
‫‪ .3.2‬דרכי השפעה ‪ -‬מאבקים‪.‬‬
‫‪.4‬‬

‫‪7‬‬
‫‪9‬‬
‫‪12‬‬
‫‪15‬‬

‫‪37‬‬

‫המקום ממנו אני בא – מערך פתיחה לשנת הפעילות‪.‬‬
‫‪ .4.1‬סיור מתודי לחישוף בעיות בסביבתם של בני הנוער‪.‬‬
‫‪ .4.2‬מתודות שונות להעלאת בעיות בחברה‪ :‬כלי תקשורת‪.‬‬
‫‪ .4.3‬דיון ראשוני על הבעיות ואסטרטגיית התמודדות )קביעת תוכנית ההדרכה(‪.‬‬

‫מערכי פעולות ומפגשים לפי נושאים )יכללו קטעי מידע‪ ,‬ועמדות בנושאים(‪:‬‬
‫‪.5‬‬

‫‪5‬‬

‫החברה ישראלית – תמונת מצב‪.‬‬
‫‪ .5.1‬כלכלה –‬
‫‪ .5.1.1‬פערים חברתיים וחוסר שיווין‪.‬‬
‫‪ .5.1.2‬עבודה ועוני – תפישת העני‪" ,‬עניים עובדים" ותרבות עוני‪.‬‬
‫‪ .5.2‬חינוך – פערים בחינוך‪ ,‬הדרה והסללה‪.‬‬
‫‪ .5.3‬מגזרים בחברה הישראלית – מידע והיכרות‪.‬‬
‫‪ .5.4‬גזענות‪ ,‬סטריאוטיפים ותיוגים‪.‬‬
‫‪ .5.5‬זהות ותרבות‪ :‬יחסיות תרבותית‪ ,‬תרבות גבוהה ונמוכה‪ ,‬פלורליזם ורב‬
‫תרבותיות‪.‬‬

‫‪.6‬‬

‫חשיבה ביקורתית ומובן מאילו חברתי‪.‬‬

‫‪.7‬‬

‫אקטיביזם‪ ,‬מנהיגות ומעורבות‪.‬‬

‫‪.8‬‬

‫גורל‪ ,‬בחירה ואחריות‪.‬‬

‫‪-1-‬‬

‫‪54‬‬
‫‪57‬‬
‫‪61‬‬

‫מחלקת נוער‪' ,‬עמותת אלון'‬

‫תוכנית הדרכה‬

‫‪.9‬‬

‫דמוקרטיה‪ ,‬רוב ומיעוטים וזכויות אזרחיות‪.‬‬

‫‪.10‬‬

‫דיכוי נשים‪ ,‬פמיניזם ומגדר‪.‬‬

‫‪.11‬‬

‫תרבות צריכה‪ ,‬גלובליזציה‪ ,‬טבע וסביבה‪.‬‬

‫‪.12‬‬

‫מיליטריזם ולאומיות‪.‬‬

‫‪-2-‬‬

‫מחלקת נוער‪' ,‬עמותת אלון'‬

‫תוכנית הדרכה‬

‫על החוברת‬
‫חוברת זאת מיועדת למדריכי מחלקת נוער בעמותת אלון‪ .‬בחוברת ניתן למצוא את עקרונות העבודה עם‬
‫קבוצות נוער‪ ,‬ומערכי הפעלות אשר מקוטלגים לפי נושאים שונים‪ .‬בתחילתו של כל נושא ניתן למצוא‬
‫מבוא קצר‪ ,‬הכולל רציונאל‪ ,‬רקע‪ ,‬מידע ועמדתנו סביב אותו נושא‪ .‬המבוא יהווה רקע כללי להעשרת‬
‫המדריך באותו בנושא‪ ,‬הנועד לאפשר לו להעביר פעולה בנושא‪ ,‬ולהנחות דיון סביבו‪ .‬בהמשך למבוא זה‬
‫יצורפו מספר מערכי פעילות שונים‪ ,‬בעלי מתודות שונות ומתאמים לרמות שונות‪ ,‬אך מיועדים כולם לדיון‬
‫סביב אותם הנושאים‪.‬‬
‫המספר הרב של מערכי הפעולות העומדות לרשות המדריך באותו נושא נועדו כדי לתת למדריך יכולת‬
‫טובה להתאים את המתודה והדיון לקבוצה אותה הוא מדריך‪ .‬יש לראות במערכם אלו נקודת פתיחה‬
‫והצעות בלבד‪ ,‬אותם ניתן לערוך‪ ,‬לחבר‪ ,‬לשפר ולשנות כליל‪ .‬מערכים נוספים‪ ,‬קובצי מידע והערות‬
‫יתקבלו במחלקת נוער בברכה‪.‬‬
‫מערכי הפעולות‪ ,‬קטעי המידע והנספחים אשר מופיעים בחוברת נאספו בספריית ההדרכה של עמותת‬
‫אלון במרוצת השנים‪ .‬כל אלו נכתבו על‪-‬ידי אנשים רבים‪ ,‬וממספר ארגונים ומקורות מידע שונים‪ ,‬בניהם‪:‬‬
‫עמותת אלון‪ ,‬עמותת שח"ר‪ ,‬עמותת במעגלי צדק‪ ,‬מרכז אדווה‪ ,‬ויקיפדיה‪ ,‬רעות‪-‬סדאקה‪ ,‬חוגי סיירות‬
‫ותנועת הנוער העובד והלומד‪.‬‬

‫חזון לקבוצות הנוער‬
‫עמותת אלון נוסדה בשנת ‪ 1998‬על‪-‬ידי חבורת צעירים בשנות העשרים לחייהם במטרה לשפר את‬
‫המציאות החברתית הקשה הקיימת בישראל‪ ,‬מציאות של פערים חברתיים הולכים ומתרחבים המאיימת‬
‫על עצם קיומה של כל חברה בריאה‪ .‬מתוך ראייה זו אלון פועלת לכינונה של חברה צודקת בישראל‬
‫המבוססת על עקרונות של שוויון חברתי ואזרחי‪ ,‬ביטחון כלכלי ופתיחות תרבותית‪ .‬אלון פועלת למען‬
‫העצמתן של קהילות הסובלות ממצוקה כלכלית וחברתית בקרב כל גוני הציבור הישראלי‪ ,‬על מנת שיוכלו‬
‫לקחת חלק משמעותי ועצמאי בחיי החברה הישראלית‪.‬‬
‫לאור חזון זה שוקדת עמותת אלון על בניית מעגל רחב של פעילים חברתיים מכל גוני האוכלוסייה אשר‬
‫יהיו מחויבים להוביל את השינוי החברתי ברוח חזונה של העמותה‪ ,‬לתמוך בו ולפעול הלכה למעשה למען‬
‫קידום מטרות העמותה‪.‬‬
‫אנו מאמינים כי לבני הנוער שמור תפקיד מרכזי בהובלת שינוי חברתי וכי גם על תלמידי תיכון מוטלת‬
‫החובה והזכות להירתם לעשייה זו‪ .‬לכן‪ ,‬שואפת עמותת אלון להרחיב את מעגל הפעילים גם לקרב בני‬
‫נוער ולהקים קבוצות נוער לומדות ופועלות מקרב תלמידי החטיבות העליונות בבתי הספר‪.‬‬
‫קהל היעד לקבוצות אלו הם בני נוער המעוניינים להכיר וללמוד את המצב החברתי בארץ‪ ,‬ולפעול‬
‫במסגרת של עשייה משמעותית למען שיפורו‪ .‬למשתתפים תהיה הזדמנות ללמוד את הנושא בצורה‬
‫מעמיקה לא רק ברמה הרעיונית אלא תוך כדי עשייה משמעותית ומאתגרת בשטח‪ .‬במהלך התוכנית‬
‫יעברו המשתתפים תהליך ליצירת מודעות‪ ,‬אחריות ומנהיגות חברתית‪.‬‬

‫‪-3-‬‬

‫מחלקת נוער‪' ,‬עמותת אלון'‬

‫תוכנית הדרכה‬

‫אנו מאמינים שלמידה אמיתית של המצב החברתי בארץ אינה יכולה להיעשות בצורה פורמאלית בלבד‪.‬‬
‫היא כוללת היחשפות לקהילות מוחלשות ולמוקדי מצוקה‪ ,‬לימוד של מונחים מרכזיים בכלכלה וסוציולוגיה‬
‫והיכרות עם מקורות תרבות‪ .‬כמו‪-‬כן אנו מכירים בעשייה בעצמה‪ ,‬כמקור הלמידה היעיל והנכון ביותר‪ .‬אין‬
‫למידה אשר יכולה להחליף חוויה אישית ומשמעותית המכוונת לתיקון חברתי‪.‬‬
‫לכן פעילותה של קבוצת הנוער בעמותת אלון תתנהל בשני מישורים מקבילים‪:‬‬

‫‪.1‬‬

‫למידה משותפת ‪ -‬תהליך הלמידה המשותפת יכלול מפגשים שבועיים או דו שבועיים‬

‫שבהם הקבוצה תלמד על המצב החברתי בארץ ובעולם‪ .‬תכיר מושגים בסיסים מתוך עולם‬
‫העשייה החברתית‪ ,‬תלמד מודלים שונים של חברות ותגבש עמדה לגבי הסובב אותם‪ .‬בתהליך‬
‫הלמידה המשותפת יושם דגש על קיום דיאלוג מתמיד בין חברי הקבוצה ופיתוח הראייה‬
‫הביקורתית‪ .‬הלמידה תתקיים במגוון רחב של דרכים‪ :‬פעילות חווייתית‪ ,‬קריאת טקסטים‪ ,‬דיון‬
‫בקבוצה‪ ,‬צפייה בסרטים‪ ,‬הרצאות מפעילים חברתיים וסיורים לימודיים‪.‬‬

‫‪.2‬‬

‫עשייה חברתית בקהילה ‪ -‬על הקבוצה יוטל לבחור תחום פעולה בה הקבוצה תיקח‬

‫חלק במהלך השנה‪ ,‬למשל‪ :‬הדרכה במועדונית‪ ,‬הפעל קייטנות בחופשים‪ ,‬חונכויות אישיות תרגול‬
‫במבצעים לימודיים‪ ,‬ארגון הפגנות ומחאה ציבורית וכיו"ב‪ .‬העשייה תלווה ע"י מדריך הקבוצה‬
‫ותהווה חלק אינטגראלי מתהליך הלמידה‪.‬‬
‫בראייתנו שני המישורים הללו משתלבים לתהליך הוליסטי אחד שמכוון ליצירת מודעות חברתית בקרב‬
‫בני הנוער‪ .‬אנו מאמינים כי פעולה ללא מודעות עמוקה למשמעויותיה עלולה לדעוך לכדי פילנתרופיה‪,‬‬
‫ובכך לאבד את ערכה ככלי מעצים‪ .‬לא ניתן לשנות את פני החברה במעשים ופעולת נטולי מודעות‪ .‬אולם‬
‫התעסקות יתר במודעות ובלמידה אשר לא באה לידי ביטוי בעשייה המנסה לחולל שינוי‪ ,‬עלולה להוביל‬
‫למצב של "מגדל השן"‪ ,‬בו ישובים האליטות ומתדיינים‪ ,‬בניתוק מהחברה‪.‬‬
‫במבט לעתיד‪ ,‬אנו רואים בחברי קבוצות הנוער מועמדים מרכזיים להשתלבות במסלולי ההתנדבות‬
‫בעמותה לאחר סיום התיכון‪ ,‬ושותפים בעיצוב חברה ישראלית טובה ושוויונית יותר‪.‬‬

‫‪-4-‬‬

‫מחלקת נוער‪' ,‬עמותת אלון'‬

‫תוכנית הדרכה‬

‫הרציונאל ותוכנית ההדרכה‬
‫בהתאם לעקרונות החינוך הדיאלוגי שמנחים אותנו בעבודתנו עם קבוצות הנוער‪ ,‬אין אנו מעמידים לרשות‬
‫המדריכים תוכנית הדרכה במובנה המקובל‪ .‬לתפישתנו‪ ,‬אין ביכולתנו לקבוע מראש את תכני הלמידה‬
‫והעשייה המתאימים לקבוצה מסוימת‪ ,‬במקום מסוים ובזמן מסוים‪ .‬תכני לימוד נוקשים ומגדרים מראש‬
‫על‪-‬ידי המדריך‪ ,‬עלולים ליצור מצב של ניכור בקרב החניכים לגבי הלמידה והעשייה‪ .‬אין אנו מתיימרים‬
‫לחשוב כי אנו יודעים מראש מהם התכנים הרלוונטיים לקבוצת בני הנוער‪ ,‬מה הן הבעיות המטרידות‬
‫אותם וכיצד ראוי שיתמודדו עם בעיות אלו‪.‬‬
‫אנו כן‪ ,‬כיוון שאנו שואפים לערב את החניכים עצמם בקביעת התכנים‪ ,‬אין ביכולתנו להעמיד לרשות‬
‫המדריכים תוכנית הדרכה במובנה המקובל‪ ,‬כלומר להציע סדרת מפגשים קבועה מראש‪ ,‬הבנויה לפני‬
‫סדר ערכים ונושאים מסוימים הבנויים זה על זה‪.‬‬
‫בחוברת הדרכה זו יוכלו המדריכים למצוא‪ ,‬מעבר לרציונאל ועקרונות העבודה‪ ,‬מפגשי גיבוש והיכרות‬
‫לקבוצה‪" ,‬בנק" פעולות מגוון בנושאים שונים ואת האסטרטגיה הכללית לגיבוש תוכנית ההדרכה‬
‫הקבוצתית השנתית‪ .‬על אסטרטגיה זו אבקש להרחיב מעט כעת‪.‬‬
‫גיבוש תוכנית ההדרכה והתכנים שבה‪ ,‬יעשה כאמור יחד עם החניכים בקבוצה‪ .‬השלב הראשוני של‬
‫התהליך החינוכי‪ ,‬אשר אף יקדים לתהליך גיבוש התכנים יהיה בחינת דרכי השפעה והתמודדות עם‬
‫העולם שלנו‪ .‬בשלב זה ינסו החניכים והמדריך להעלות ולתאר את כלל שיטות ההשפעה והמעורבות‬
‫המוכרות להם‪ ,‬ולבחון אותם בתוך המרחב של שלטון דמוקרטי‪ ,‬דמוקרטיה רדיקלית וחברה אזרחית‪.‬‬
‫לאחר מיצוי שלב זה‪ ,‬וכהליך מקדים לגיבוש התכנים‪ ,‬אנו מציעים לקיים תהליך קצר של העלאת בעיות‬
‫חברתיות אשר מקבלות ביטויי בחייהם של בני הנוער‪ .‬בתהליך זה יוביל ויעודד המדריך את בני הנוער‬
‫להביט בסביבתם בעיניים ביקורתיות‪ ,‬ולנסות ולחשוף בעיות חברתיות‪ .‬לאחר מכן‪ ,‬ינסו חברי הקבוצה‬
‫בעזרת המדריך לכנס את הבעיות ש"גילו" לנושאים מרכזיים‪.‬‬
‫משכונסו הבעיות )שאת עדותן ראינו בחיי היומיום( לנושאים ראשיים הרלוונטיים לקבוצת בני הנוער‪ ,‬לא‬
‫נותר אלא להעמיק בלמידתם ולחפש את דרכנו להשפיע עליהם‪ .‬לכן‪ ,‬יחל המדריך להוביל תהליך של‬
‫למידה על כל אחד מן הנושאים שהועלו בד ובד שהקבוצה‪ ,‬בעזרת המדריך‪ ,‬מנסה לגבש עמדה בנושא‪.‬‬
‫את הדרך שבה יבחרו החניכים לנסות ולהשפיע על המצב הקיים לא ניתן לצפות מראש‪ .‬בתוך התחום‬
‫הרחב של העשייה החברתית אנו יכולים לצפות דרכי עשייה רבות ומגוונות אשר יכולות כולן להתכנס‬
‫תחת הכותרת "עשייה לשינוי חברתי ברוח עמותת אלון"‪ .‬כל אלו יתקבלו כפרויקטים לגיטימיים‬
‫ומשמעותיים‪ ,‬החל בכתיבת מכתבי מחאה‪ ,‬דרך ארגון הפגנות‪ ,‬הפקת סמינרי‪-‬למידה שכבתיים וכלה‬
‫בפרויקטים חינוכיים‪.‬‬
‫אופי ומשך העשייה אשר יבחר יכתיב במידה מרובה את המשך הלמידה והעשייה‪ .‬פרויקטים מסוימים‬
‫יחייבו לבטח ליווי ועזרה מקצועית‪ .‬לשיטתנו‪ ,‬הבעיות החברתיות הרבות קשורות זו לזו‪ ,‬ולכן עיסוק מקיף‬

‫‪-5-‬‬

‫מחלקת נוער‪' ,‬עמותת אלון'‬

‫תוכנית הדרכה‬

‫ומעמיק של תחום אחד כולל בהכרח לימוד של תחומי ידע רבים‪ .‬כך או כך‪ ,‬הכלים‪ ,‬מאגר המידע והליווי‬
‫אשר יעמדו לרשות המדריכים יאפשרו להם התמודדות עם מגוון רחב של תחומים‪.‬‬
‫התבוננות ביקורתית על החברה בה אנו חיים‪ ,‬איתור ביטויים של בעיות חברתיות‪ ,‬אי שיווין וחוסר צדק‪,‬‬
‫למידה מעמיקה של אותן בעיות ונושאים המעסיקים אותנו‪ ,‬גיבוש עמדה ונקיטת פעולה ישירה‪ ,‬מהווים‬
‫לדעתנו את תמצית העשייה החברתית שאנו מבקשים לקיים‪.‬‬

‫למידה‬

‫גיבוש עמדה )תמידי(‬

‫עשייה וחתירה לשינוי‬

‫‪-6-‬‬

‫מחלקת נוער‪' ,‬עמותת אלון'‬

‫תוכנית הדרכה‬

‫עקרונות מנחים בעבודה עם הקבוצה‬
‫‪ (1‬ההדרכה כמעשה פוליטי‪:‬‬
‫הדרכת בני הנוער שמבקשת עמותת אלון לעשות היא אינה ניטראלית‪ ,‬אלא מעשה פוליטי החותר לשינוי‬
‫המציאות ולתקן מקרים של דיכוי‪ ,‬אלימות וחוסר שיווין וצדק‪ .‬אנו מכירים בכך כי מחנכים הטוענים כי‬
‫מעשיהם הם "ניטראליים" למעשה עוסקים בשימור המציאות וחיזוק מערכי הכוחות הקיימים‪ ,‬ולכן גם הם‬
‫עוסקים בפועל בחינוך שהוא פוליטי בבסיסו‪.‬‬
‫מדריך הנוער בעמותת אלון ישאף לקשור את התהליך החינוכי‪-‬חברתי בקבוצה לתהליך חברתי‪-‬פוליטי‬
‫רחב יותר‪.‬‬
‫‪ (2‬חינוך דיאלוגי‪:‬‬
‫התהליך החינוכי שאנו מבקשים לקיים הוא תהליך דיאלוגי לכל אורכו‪ ,‬המכוון לתקשורת אמיתית וכנה בין‬
‫המדריכים לחניכים‪ .‬חשוב להדגיש כי אין כל כוונה להשתמש בלמידה הדיאלוגי ככלי מניפולטיבי בלבד‪,‬‬
‫אלא לניסיון ליצור סוג אחר של תקשורת בתהליך הלמידה‪ .‬תהליך זה אינו יכול להישען על המדריך‬
‫בלבד‪ :‬תוכנית ההדרכה‪ ,‬התכנים‪ ,‬המוטיבציה והרצון ללמידה – מקורם בעולמם הפנימי של החניכים‬
‫והמדריך כאחד‪.‬‬
‫חשוב להדגיש כי מדריך שמבקש לקיים תהליך של חינוך דיאלוגי לא צריך לוותר על סמכותו בקבוצה‬
‫ולהתיר את הכל‪ .‬עליו להעצים את החניכים ולשתפם בקביעת היעדים ותכנים‪ ,‬בד בבד שהוא שומר על‬
‫מקומו הייחודי בקבוצה ומשמש ככלי בתהליך הלמידה הקבוצתי‪.‬‬
‫‪ (3‬ההתמדה ודרישה גבוהה‪:‬‬
‫חשוב להבין כי "החינוך הדיאלוגי" אין משמעותו היעדר של חוקים‪ ,‬משמעת עצמית ודרישה גבוהה‪.‬‬
‫המדריך והקבוצה יכולים וצריכים להציב נורמות ואף חוקים של התנהגות במפגשים‪ .‬ההתמדה במפגש‬
‫השבועי היא הבסיס החיוני ביותר על מנת לאפשר לתהליך הקבוצתי להתרחש‪ .‬האווירה בקבוצה צריכה‬
‫להיות כזאת שתיתן לחניכים הרגשת שייכות ועניין‪ ,‬כדי שירצו לחזור למפגש הבא‪ .‬כמובן שאין אנו באים‬
‫לרצות כל שאיפה של החניכים‪ ,‬וודאי שלא לשעשע אותם ועלינו להציב דרישות גבוהות‪ ,‬אך המוטיבציה‬
‫להמשיך ולבוא למפגשים צריכה להישמר‪ .‬קיים צורך לפתח אצל החניכים תחושת אחריות לגבי עקרון‬
‫ההתמדה‪ ,‬בכדי שגם אחרי מפגש קשה או כואב‪ ,‬החניך לא יעזוב את הקבוצה‪ ,‬אלא יחזור למפגש‬
‫שאחרי ובכך יראה לשאר הקבוצה את פתיחותו ורצונו לבנות יחד את המציאות‪ ,‬למרות הקשיים‪ .‬במצב בו‬
‫חניכים מגיעים למפגשים באופן לא סדיר‪ ,‬ובו חניך שבא למפגש חש חוסר וודאות כלפי מי חבר בקבוצה‬
‫ומי לא‪ ,‬לא תוכל להיווצר קבוצת מפגש משמעותית‪ .‬חניך אשר יגיע באופן לא סדיר יפגע בתחושת‬
‫המחויבות והמוטיבציה של שאר חברי הקבוצה‪.‬‬
‫כדי להבטיח נוכחות רצוי )במיוחד בשלבים הראשונים של התהליך( להיות עם החניכים בקשר טלפוני‬
‫לפני כל פעולה‪ .‬במקרים בעיתים יש להגיע ולפגוש את בני הנוער באופן אישי )לדוגמא בבית הספר(‪.‬‬

‫‪-7-‬‬

‫מחלקת נוער‪' ,‬עמותת אלון'‬

‫תוכנית הדרכה‬

‫קשר רציף‪ ,‬ושיחות אישיות יכולים למנוע נשירות מיותרות מן הקבוצה‪ .‬בשלבים מאוחרים יותר ניתן‬
‫להעביר חלק מן האחריות אל החניכים‪ ,‬למשל דרך חלוקת דף קשר‪.‬‬
‫‪ (4‬שיח שוויוני ומעצים‪:‬‬
‫החתירה לשיח שוויוני בתוך הקבוצה היא הכרחית כשם כחשובה לנו החתירה לשיווין חברתי‪ .‬חשוב‬
‫שהמדריך ידע איך לנהל את הדיון באופן מסודר ושוויוני‪ ,‬כך שכל חניך יוכל להתבטא ויוכל להרגיש‬
‫שהאחרים קשובים לדבריו‪ .‬לכן על המדריך ליצור אווירה של קבלה הדדית בה החניכים לא מרגישים‬
‫אווירה של שיפוט הדדי או תוקפנות‪ .‬ההכרה בכך שיש מספר השקפות ודעות שונות לכל נושא הם‬
‫מהמטרות העיקריות של המפגשים‪.‬‬
‫חשוב שחברי הקבוצה ירגישו בכל שלב עידוד מהמדריך ומחבריהם לקבוצה להביע עמדה‪ ,‬וכי הם חלק‬
‫מהקבוצה ושייכים אליה באופן שוויוני‪.‬‬
‫‪ (5‬נקודת המוצא של החניך‪:‬‬
‫החניך בא ממקום מסוים וחוזר למקום זה אחרי כל מפגש‪ .‬מקום זה משפיע עליו בצורה משמעותית‪ .‬יש‬
‫לחקור ולהבין מקום זה כדי להצליח לקיים דיאלוג כנה ומשחרר עם החניכים‪ .‬על המדריך להכיר את‬
‫תרבותם של החניכים‪ ,‬את השפה והמושגים‪ ,‬את עולמם הערכי‪ ,‬את תפיסות המציאות המובנות מאליהן‬
‫שלהם‪ ,‬את הסטריאוטיפים הנפוצים בסביבתם‪ ,‬ואילו הנחות חברתיות עומדות מאחורי העמדות שלהם‪.‬‬
‫רובד נוסף הוא הרובד האישי‪ .‬כל פרט בקבוצה הוא אישיות בפני עצמה ובעל חוויה סביבתית ייחודית‪ .‬על‬
‫המדריך להתעמק בהיכרות זו עם חניכיהם כיחידים וכקבוצה כבר בשלבים הראשונים של המפגשים‪ ,‬כך‬
‫שיוכלו להתאים את התהליך לקבוצתם‪.‬‬
‫‪ (6‬איזון בין דיון לעשייה‪:‬‬
‫בשונה ממרבית קבוצות הדיון ותנועות הנוער הקיימות היום בישראל‪ ,‬אנו מבקשים ליצור קבוצות אשר‬
‫העשייה החברתית מהווה נדבך מרכזי בהווייתם‪ .‬אנו מאמינים כי חוסר איזון‪ ,‬והשמת דגש מוגזם על‬
‫מפגשי דיון והלמידה אינם יכולים להניע תהליך של שיוני תפישתי‪-‬תודעתי בקרב בני הנוער‪ .‬מניסיונו‪,‬‬
‫תהליך בו עיקר הדגש יושם על מפגשי דיון יצור אנטגוניזם‪ ,‬תחושת אין‪-‬אונים ומיותרות בקרב בני הנוער‪.‬‬
‫כיוון שחלק זה של העשייה פחות מוגדר וברור‪ ,‬וכי אין ביכולתנו לכתוב מערכי‪-‬פעילות או קטעים אשר‬
‫מגדירים את העשייה עצמה‪ ,‬אשר תהא בוודאי שונה מקבוצה לקבוצה‪ ,‬קיים חשש כי חלק חשוב זה‬
‫בפעילות הקבוצה לא יקבל את הדגש הראוי‪ .‬תפקידו של מדריך הקבוצה הוא לוודא כי האיזון הנדרש‬
‫מתקיים‪ ,‬לעודד‪ ,‬לתווך ולסייע לבני הנוער בעשייה החברתית‪.‬‬

‫‪-8-‬‬

‫מחלקת נוער‪' ,‬עמותת אלון'‬

‫תוכנית הדרכה‬

‫"סל כלים" למדריך‪:‬‬
‫להלן מספר כלים חיוניים להדרכת הקבוצה‪:‬‬
‫‪.1‬‬

‫אמפטיה‪:‬‬

‫היכולת להיכנס לנעלי הזולת‪ ,‬באופן זמני ולא מתוך הזדהות‪ ,‬באמצעות קשב רגיש ותשומת לב‬
‫מרבית תוך ניסיון להבין מה מביע וחש האדם הנמצא מולך ולשתף אותו בהבנה זו‪ .‬חשוב‬
‫להבדיל בין אמפתיה ובין הזדהות‪ :‬המדריך כמוביל תהליכים אינו יכול להזדהות לגמרי עם‬
‫החניך‪ ,‬כיוון שכך יאבד את תפקידו כמנחה‪.‬‬
‫‪.2‬‬

‫תקשורת מילולית‪:‬‬

‫היכולת להביע מסר בצורה ברורה ומובנת ולהתאים את המסר לקבוצה או למשתתף אליו הוא‬
‫מיועד‪ .‬כמו כן‪ ,‬תקשורת מילולית היא היכולת להקשבה והבנת מסרים גלויים וסמויים כאחד‪.‬‬
‫המרכיבים העיקרים בתקשורת המילולית הם משלב‪ ,‬עוצמת הקול וקצב הדיבור‪.‬‬
‫‪.3‬‬

‫תקשורת לא מילולית‪:‬‬

‫מודעות לשפת הגוף שלי ושל הזולת והיכולת להפיק ממנה מסרים סמויים‪ .‬המרכיבים העיקריים‬
‫בתקשורת הלא מילולית הם תנועת ידיים‪ ,‬תנועה במרחב‪ ,‬יציבה וקשר עין‪.‬‬
‫‪.4‬‬

‫שיקוף‪:‬‬

‫גישות רבות רואות בשיקוף את הכלי המרכזי בעבודתו של מדריך‪ .‬המדריך משמש מעיין מראה‬
‫המחזירה לקבוצה צילום של הנעשה בה‪ ,‬כדי למקד תשומת לב ולהגביר מודעות‪ .‬השיקוף אינו‬
‫שיפוטי והוא בא להצביע על מסרים סמויים העוברים בקבוצה‪.‬‬
‫סיווג השיקופים‪:‬‬
‫‪ .1‬שיקוף תכנים ‪" :‬אתה בעצם אומר שאתה לא מרגיש שיש דמוקרטיה בארץ"‬
‫‪ .2‬שיקוף התנהגויות‪" :‬שמתי לב שאת שותקת במשך כל זמן שהדין עוסק ב…"‬
‫‪ .3‬שיקוף רגשות‪" :‬אני מרגיש שקיים המון כעס על … בקבוצה"‬
‫‪ .4‬עידוד שיקוף‪" :‬מה בעצם אתה מתכוון כשאתה אומר…"‬
‫‪ .5‬ניסוח מחדש )‪" :(Rephrasing‬כשאת אומרת שאת לא אוהבת שמציקים לך‪ ,‬את‬
‫בעצם מתכוונת שאת מעדיפה שלא ישאלו אותך שאלות יזומות אלא שנחכה שתשתתפי‬
‫מרצונך?"‬
‫‪.5‬‬

‫עימות )קונפרונטציה(‪:‬‬

‫העמדת הקבוצה או משתתף על סתירות בין אמירות שונות‪ ,‬בין אמירה והתנהגות‪ ,‬אמירה‬
‫והרגש שמאחוריה וכדומה‪" .‬אתה אומר שלא איכפת לך משום דבר‪ ,‬אבל בזמן שאמרת את זה‬
‫שמעתי בקול שלך הרבה מרירות"‪.‬‬

‫‪-9-‬‬

‫מחלקת נוער‪' ,‬עמותת אלון'‬

‫תוכנית הדרכה‬

‫‪.6‬‬

‫פירוש )אינטרפרטציה(‪:‬‬

‫פירוש לאמירות או התנהגויות בקבוצה‪ .‬הסבר המשמעות החבויה מאחוריהן‪" ,‬בזה שאת‬
‫מדברת הרבה מאוד השתקת את האחרים‪ ,‬יתכן וזה מצביע על כך שקשה לך לקבל את‬
‫שבקבוצה קיימות דעות שונות משלך?"‪ .‬בשונה משיקוף הפירוש יכלול עמדה של המדריך‪.‬‬
‫‪.7‬‬

‫יצירת עמימות‪:‬‬

‫גרימת תחושה של ערפל וחוסר ודאות אצל הקבוצה‪ .‬המדריך מצמצם את נוכחותו הפעילה‬
‫בקבוצה ונותן מקום לבלבול ולחששות של הקבוצה לעלות ‪ -‬מבלי לפרש להרגיע ולעשות סדר‪.‬‬
‫כתוצאה מכך צפים ועולים על פני השטח דפוסי התנהגות‪ ,‬תקשורת‪ ,‬אמונות ועמדות אותנטיים‪.‬‬
‫כאשר יוצרים עמימות יש להיזהר! ללא טיפול נכון עלולים הבלבול והחששות לפגוע בחניכים‬
‫ובהליך הקבוצתי‪.‬‬
‫‪.8‬‬

‫הבהרה‪:‬‬

‫)יש טוענים שזהו סוג של שיקוף( לעשות סדר בבלגן‪ ,‬למקד את הדיון‪ ,‬להראות לקבוצה איפה‬
‫היא נמצאת ברגע זה‪ ,‬לאתר ולהצביע על ניסיונות להימנע מלעסוק בנושאים קשים או דורשי‬
‫אחריות רבה‪ ,‬לתת שם לנושא הנידון לערוך סיכומי ביניים‪.‬‬
‫‪.9‬‬

‫פרובוקציות‪:‬‬

‫ייזום וגירוי ממריד‪" ,‬מקפיץ"‪ ,‬מרגיז או מרגש‪ ,‬כדי לעורר את הקבוצה או המשתתף ליתר‬
‫מעורבות‪ ,‬לבדיקה עצמית‪ ,‬ללקיחת אחריות לקידום הדיון‪ .‬גם כאן נחשפות תגובות אותנטיות‬
‫שיש חובה להתייחס אליהן בהמשך‪.‬‬
‫אין להשתמש בפרובוקציה ללא טיפול ועיבוד תוצאותיה‪.‬‬
‫על המדריך לבדוק עם עצמו מדוע הוא משתמש בפרובוקציה‪ ,‬ולאיזה צורך‪ .‬האם המדריך מיצה‬
‫את יכולתה של הקבוצה להגיע לתוצאה הרצויה? שימוש לא מושכל בפרובוקציה‪ ,‬עשוי לפגוע‬
‫מאוד בקשר בין המדריך לקבוצה‪ ,‬וכן עשוי לדרדר את היחסים בקבוצה ואת הדינאמיקה בה‬
‫באופן משמעותי‪.‬‬
‫‪.10‬‬

‫הבעת רגשות של המדריך‪:‬‬

‫המדריך מביא לקבוצה תחושות ורגשות שלו לגבי ה"כאן ועכשיו"‪ .‬כך הוא יוצר סטנדרט של‬
‫הבעת רגשות בקבוצה ונותן לגיטימציה להשתתפות בעלת גוון רגשי‪ .‬כאן גם מתחזק האמון של‬
‫הקבוצה במדריך ובאנושיותו‪.‬‬
‫נושא זה שנוי במחלוקת‪ .‬לעיתים נמצא שהספרות המקצועית גורסת כי על המדריך להישאר‬
‫ניטרלי לחלוטין ולא להביא את רגשותיו לקבוצה‪ .‬לעיתים נמצא כי הספרות גורסת שהתנהגויות‬
‫המדריך הם גורם המקדם ומעודד התנהגויות בקבוצה‪ ,‬וכי המדריך עצמו מהווה חלק מהקבוצה‪.‬‬
‫‪.11‬‬

‫שמירת גבולות‪:‬‬

‫לכל מדריך גבולות פנימיים בהתאם לאישיותו הייחודית‪ .‬עצם העובדה שהמדריך מבהיר לעצמו‬
‫את גבולות מעורבותו בקבוצה ועד כמה הוא מוכן להרחיק לכת – מקרינה על הגבולות של‬
‫הקבוצה‪ .‬קיומם של גבולות ברורים נותנים תחושת ביטחון‪ ,‬מגבירים את תחושת האחריות‬
‫והבגרות‪ ,‬ומסייעים לקידום העבודה ללא הפרעות‪ .‬יחד עם זאת גבולות נוקשים מובילים לחוסר‬
‫ודאות בקבוצה‪ ,‬תחושת מחנק וחוסר שיתוף פעולה עם המדריך‪ ,‬ובין המשתתפים לבין עצמם‪.‬‬

‫‪- 10 -‬‬

‫מחלקת נוער‪' ,‬עמותת אלון'‬

‫תוכנית הדרכה‬

‫‪.12‬‬

‫בקרה ומיקוד‪:‬‬

‫בירור מצב הקבוצה באמצעות שאלות פתוחות וסגורות‪ .‬שאלה סגורה מיועדת למקד את הדיון‬
‫ולהשיג מידע ספציפי‪.‬‬

‫‪.13‬‬

‫סביבה )‪:(setting‬‬

‫החלל בו מתקיימת הפעילות משפיעה על אופייה‪ .‬סביבת פעילות מסודרת ושקטה מרעשים‬
‫ומהסחות דעת מסייעת לריכוז החניכים והתמקדות במסרים‪ .‬סביבת הפעילות יכולה לספק‬
‫גירויים מכוונים מראש שיסייעו להעברת המסר‪.‬‬

‫‪- 11 -‬‬

‫מחלקת נוער‪' ,‬עמותת אלון'‬

‫תוכנית הדרכה‬

‫מקורות ההשפעה של המדריך‬
‫מקורות ההשפעה של המדריך מתארים שישה עקרונות בהם משתמש המדריך על מנת ליצור הנעה‬
‫בקרב החניכים‪ .‬עקרונות אלה באים לידי ביטוי בדרכי השכנוע של המדריך ובהתנהגותו מול הקבוצה‬
‫והיחידים בה‪ .‬בחירה בשימוש במקור השפעה מסוים יצור דיאלוג מתאים בין המדריך והחניכים‪ .‬מקורות‬
‫ההשפעה של המדריך מוכרים גם כ"מקורות הכוח של המדריך"‪" ,‬של המפקד" או "של המנהיג" וכדומה‪.‬‬
‫מקורות ההשפעה ותאוריית המוסר של קולברג‬
‫תיאורית המוסר של קולברג מייחסת לשלבי התפתחות שונים סוגים שונים של מוסריות‪ .‬מקורות‬
‫ההשפעה של המדריך מותאמות לרמות המוסריות השונות‪ .‬לפיכך‪ ,‬לכאורה‪ ,‬נדרש המדריך להתאים בין‬
‫מקור ההשפעה לשלב ההתפתחותי בו נמצא החניך‪ ,‬ולחניך יכולת משתנה להיענות למקור השפעה‬
‫בהתאם לרמת ההתפתחות המוסרית שלו‪ ,‬אשר אינה קשורה בהכרח לגיל הפיזיולוגי‪ .‬עם זאת‪ ,‬כיוון‬
‫שבמציאות שלבי ההתפתחות אינם חד משמעיים )אין מעבר חד וברור בין שלב אחד לאחר(‪ ,‬ייתכן מצב‬
‫בו מספר מקורות השפעה יתאימו לחניך מסוים‪.‬‬
‫שימוש במקורות ההשפעה‬
‫מקורות ההשפעה בהם יבחר המדריך להשתמש תלויות לא רק ברמת ההתמחות של החניך‪ ,‬אלא גם‬
‫בסגנון ההדרכה של המדריך‪ .‬ניתן להבחין בסגנונות הדרכה שונים ולאפיין אותם באמצעות מקורות‬
‫ההשפעה‪ .‬הבחירה בין מקורות ההשפעה מושפעת כמובן גם מהמקרה‪ ,‬המטרה‪ ,‬הזמן הנדרש להשגת‬
‫המטרה והערך של הגשמת המטרה‪ .‬באופן זה‪ ,‬מדריך שנדרש לשמור על ביטחון חניכיו במהלך טיול על‬
‫מצוק מסוכן יבחר בהסבר מפורט על הסכנה )מקור המומחיות( לפני הטיול עצמו‪ ,‬אך במהלכו יבחר‬
‫בהטלת סנקציה על חניך לא ממושמע )מקור העונש(‪ .‬לפיכך‪ ,‬אף על פי שיש לכל מדריך סגנון הדרכה‬
‫אישי‪ ,‬ואף על פי שניתן לאפיין כל חניך בשלב התפתחות מוסרית אחרת‪ ,‬על המדריך לדעת לנתב בין‬
‫מקורות ההשפעה ולהתאימם למצב‪.‬‬
‫מקורות ההשפעה‬
‫מקור העונש ומקור השכר‬
‫מתאים לרמה הקדם מוסרית על‪-‬פי קולברג‪.‬‬
‫מקור העונש מתבטא ביצירת הנעה לפעולה באמצעות איום בעונש והפעלת העונש במידה ולא נוצרה‬
‫ההנעה המתאימה‪ .‬מקור העונש מעביר מסר חד משמעי ומביא לתגובה מהירה מצד החניכים‪ .‬בנוסף‪,‬‬
‫הוא מקנה למדריך תדמית של בעל כוח‪ .‬יתרונו הגדול של מקור העונש הוא עדיפותו במצבי לחץ כשנדרש‬
‫ביצוע מהיר של הפעולה‪ .‬מאידך‪ ,‬מקור העונש יוצר ריחוק ורתיעה מצד החניכים ולכן כאשר מקור העונש‬
‫הוא מקור ההנעה העיקרי‪ ,‬בטווח הארוך הוא פוגע בהנעה שלהם‪ .‬משמעותו הערכית של מקור העונש‬

‫‪- 12 -‬‬

‫מחלקת נוער‪' ,‬עמותת אלון'‬

‫תוכנית הדרכה‬

‫הוא עשייה מתוך פחד ולא מתוך הבנה והפנמה של ערכים‪ .‬כאשר אין עקביות בהחלת העונשים תפגע‬
‫לרוב תדמיתו של המדריך‪.‬‬
‫מקור השכר מתבטא ביצירת הנעה לפעולה באמצעות הבטחת פרס במידה והחניך יפעל על פי רצון‬
‫המדריך‪ .‬בדומה ל מקרו העונש‪ ,‬מקור השכר יוצר גם הוא תגובה מהירה‪ ,‬אך יוצר עשייה מתוך רצון ולא‬
‫פחד‪ .‬הוא יוצר אווירה נעימה לחניכים ולמדריך ומעלה את הפופולאריות של המדריך‪ .‬עם זאת‪ ,‬העשייה‬
‫היא מתוך רצון לפרס ולא הבנה והפנמה ערכית‪.‬‬
‫שני המקורות יוצרים מצב בו ללא שימוש מתמיד וחוזר בפרס ובעונש לא תהיה הנעה כלל‪ .‬העקביות‬
‫והרציפות הם קריטים‪.‬‬
‫מקור החברתיות ומקור המומחיות‬
‫מתאים לרמת המוסכמות על‪-‬פי קולברג‪.‬‬
‫מקור החברתיות יוצר מערכת יחסים בה החניך רוצה לענות על ציפיותיו של המדריך לא בשל עונש או‬
‫פרס אלא על בסיס החברות והערכה ההדדית בניהם‪ .‬שימוש במקור החברתיות יוצר מוטיבציה גדולה‬
‫ומחויבות של החניכים אל המדריך ולכן גם לתוצאות טובות במיוחד‪ .‬בנוסף‪ ,‬הוא לא מחייב פיקוח מצד‬
‫המדריך‪ .‬הצורך להשביע את ציפיות המדריך‪ ,‬להבדיל מהפחד מעונש‪ ,‬קיים גם בהיעדר עינו הפקוחה של‬
‫המדריך‪ .‬הבעייתיות יכולה להיווצר כיוון שנוצרת תלות הפוכה‪ ,‬כי המדריך תלוי בחניכיו‪ .‬יתרה מזאת‪,‬‬
‫ההנעה של החניכים תלויה במדריך עצמו‪ ,‬אם יתחלף המדריך – יהיה צורך בבניה של מערכת יחסים‬
‫חדשה על מנת ליצור הנעה‪ .‬מקור החברתיות‪ ,‬כמו המקורות הקודמים גורם לעשייה שאינה מונעת‬
‫מהבנה והפנמה אלא מתוך טובה אישית למדריך‪.‬‬
‫מקור המומחיות מתבסס על ידיעותיו של המדריך המקנים לו סמכותיות‪ ,‬וכן כל יכולתו לשכנע בטיעונים‬
‫לוגיים ורציונאליים את החניכים לבצע פעולה מסוימת‪ .‬הפנייה אל ההיגיון מביאה לביצוע יעיל יותר‪ .‬אם‬
‫לדוגמא‪ ,‬לשם קבלת הפרס יפעלו החניכים למראית עין של ניקיון‪ ,‬הבנה של חשיבות הניקיון תגרום‬
‫לחניכים לנקות באמת‪ .‬שימוש במקור המומחיות מפתח הבנה והפנמה אצל החניך‪ .‬מאידך‪ ,‬שימוש חוזר‬
‫במקור המומחיות מביא לתחושת נחיתות אצל החניך‪ .‬כמו כן‪ ,‬הוא מצריך ידע מהמדריך‪ ,‬לוקח זמן ואינו‬
‫מתאים למצבי לחץ‪.‬‬
‫מקור הערכיות ומקור הדוגמה האישית‬
‫מתאים לרמת העל‪-‬מוסכמות על‪-‬פי קולברג‪.‬‬
‫מקור הערכיות מביא להנעה הנוצרת מהפנמה ערכית הנובע מתהליך ארוך בו העביר המדריך מערך‬
‫פעילות דרכו הנחיל לחניכיו ערכים מסוימים‪ .‬לחילופין‪ ,‬קבעה הקבוצה‪ ,‬באמצעות תהליך זה‪ ,‬את רשימת‬
‫ערכיה ועקרונות הפעולה המקובלים על חברי הקבוצה‪ .‬לאחר שנוצרה הפנמה ערכית ניתן להביא את‬
‫החניכים לכדי הנעה מתוקף אותם ערכים‪ .‬מקור הערכיות‪ ,‬אם הוא מופעל על בסיס הפנמה ערכית‪ ,‬מביא‬

‫‪- 13 -‬‬

‫מחלקת נוער‪' ,‬עמותת אלון'‬

‫תוכנית הדרכה‬

‫לתוצאות טובות‪ ,‬הנעה גבוהה ואינו מצריך את פיקוח המדריך‪ .‬עם זאת‪ ,‬התהליך ליצירת בסיס ההפנמה‬
‫הוא מורכב‪ ,‬מצריך זמן ואינו יכול לפעול במצב של לחץ‪ .‬כמו כן‪ ,‬הוא דורש הסכמה ערכית בין החניכים‬
‫למדריך‪ .‬התנגשות ערכית עלולה להקטין את מקור הסמכות של המדריך‪.‬‬
‫מקור הדוגמה האישית מביא להנעה באמצעות הפגנת התנהגות ערכית של המדריך העולה בקנה אחד‬
‫עם המסרים הערכיים שהוא מעביר‪ .‬התנהגות זו באה לידי ביטוי בכל מעשיו של המדריך ובכל עת‪ :‬באופן‬
‫בו הוא מחלק את הזמן שלו‪ ,‬בנושאים אותם הוא מעלה את הדיון מול החניכים ובתגובותיו על אירועים‬
‫שונים‪ .‬שימוש נכון במקור הדוגמה האישית מעביר מסר חד משמעי‪ ,‬יוצר הנעה משמעותית‪ ,‬מעלה את‬
‫הפופולאריות של המדריך ויוצר מחויבות של החניכים אל המדריך ולכן גם לתוצאות טובות במיוחד‪.‬‬
‫מאידך‪ ,‬סתירה בין המסר המילולי לבין המעשים יכשילו את המדריך ביכולתו להניע את החניכים‪ .‬בנוסף‪,‬‬
‫תהליך זה הוא ארוך וממושך ולכן גם הוא אינו מתאים למצב לחץ‪.‬‬
‫מקורות‪:‬‬
‫מתוך ויקיפדיה‪ ,‬האנציקלופדיה החופשית‪.‬‬

‫‪- 14 -‬‬

‫מחלקת נוער‪' ,‬עמותת אלון'‬

‫תוכנית הדרכה‬

‫נספח‪ :‬הקשר בין הגיל לבין הרמה המוסרית לפי קולברג‬
‫הפסיכולוג לורנס קולברג אשר הרחיב את עבודותיו של ז'אן פיאז'ה )תיאורית ההתפתחות בשלבים(‪ ,‬גם‬
‫לגיל ההתבגרות והבגרות‪ -‬גם הוא סבר שההתפתחות המוסרית מתרחשת בשלבים‪ ,‬בהתאם‬
‫להתפתחות הקוגניטיבית‪ .‬הוא ביסס את תורתו על מחקר שיטתי‪ ,‬שבו חקר שיפוט מוסרי בשיטה דומה‬
‫לזו של פיאז'ה‪.‬‬
‫הוא הציג לנבדקיו סיפור‪ ,‬שבמרכזו עומדת בעיה מוסרית‪.‬‬
‫לדוגמא‪:‬‬
‫אישה גססה למוות מסוג נדיר מאוד של סרטן‪ .‬לדעת הרופאים רק תרופה אחת עשויה להציל את חייה‪.‬‬
‫רוקח אחד הצליח לרקוח את התרופה‪ .‬הכנת התרופה עלתה לרוקח ‪ 1,000‬שקל‪ ,‬אך הוא ביקש עבורה‬
‫מחיר גבוה פי עשרה‪ 10,000 -‬שקל‪ .‬בעלה של האישה החולה לווה כסף מכל מכריו‪ ,‬אך הצליח לאסוף‬
‫רק ‪ 5,000‬שקל‪ .‬הבעל סיפר לרוקח שאישתו גוססת וביקש ממנו למכור לו את התרופה במחיר מוזל או‬
‫תמורת התחייבותו להשלים את החסר בעתיד‪ .‬הרוקח לא הסכים וטען‪" :‬אני גיליתי את התרופה ואני‬
‫רוצה להרוויח מכך"‪ .‬ברוב יאושו תיכנן הבעל לפרוץ לבית המרקחת ולגנוב משם את התרופה‪.‬‬
‫קולברג שאל את נבדקיו שאלות שונות‪ :‬האם‪ ,‬לדעתך‪ ,‬צריך הבעל לפרוץ לחנות? האם זהו מעשה נכון או‬
‫לא נכון? הוא התעניין יותר בנימוקיהם של הנבדקים מאשר בהחלטתם‪ .‬על סמך תשובותיהם הוא הסיק‪,‬‬
‫שקיימים שלוש רמות בסיסיות בהתפתחות המוסרית‪.‬‬
‫שלוש הרמות הבסיסיות בהתפתחות המוסרית‪:‬‬
‫‪.1‬‬

‫הרמה הקדם‪-‬מוסרית‪.‬‬

‫‪.2‬‬

‫רמת המוסכמות‪.‬‬

‫‪.3‬‬

‫רמת העל‪-‬מוסכמות‪.‬‬

‫בכל רמה הבחין קולברג בשני שלבים‪ ,‬כך שבסיכומו של דבר הציע ששה שלבים בהתפתחות המוסרית‪.‬‬
‫בכל שלב נעשה השיפוט המוסרי לפי "מדיניות" שונה‪ .‬קשה לקבוע מתי מתחיל כל שלב‪ ,‬אך רצף‬
‫השלבים הוא קבוע‪.‬‬
‫שישה השלבים בהתפתחות המוסרית‪:‬‬
‫בהתייחסות לשיפוט המוסרי‪ ,‬לא מתייחסים לילדים שטרם מלאו להם ‪ 4‬שנים וזאת מכיוון שילדים אלה‬
‫אין עדיין יכולת ומושגים הנדרשים לשיפוט מוסרי‪.‬‬

‫‪- 15 -‬‬

‫מחלקת נוער‪' ,‬עמותת אלון'‬

‫תוכנית הדרכה‬

‫רמת הקדם מוסכמות‪/‬טרום קונבנציונלי‬
‫השיפוטים המוסרים ברמה זו מתאפיינים בחשיבה אגוצנטרית )ראיית העולם מנקודת מבט אישית‬
‫בלבד(‪ .‬השיפוטים המוסריים בשלב זה אופייניים לילדים בגיל ‪ 80%) 10‬משיפוטיהם הם ברמה זו(‪.‬‬
‫שיפוט פעולות לטוב או לרע נעשה לפי התוצאות הפיזיות של המעשה ולא לפי הכוונה‪.‬‬
‫שלב ‪ :1‬מדיניות העונש בשלב זה השיפוט המוסרי מכוון ע"י החשש מעונש‪.‬‬
‫דוגמאות לנימוקים בשלב הזה בעד‪/‬נגד גניבת התרופה‪:‬‬
‫"הבעל צריך לגנוב את התרופה‪ ,‬מפני שאם לא יגנוב אותה ואשתו תמות‪ ,‬הוא יקבל עונש מאלוהים"‬‫"הבעל לא צריך לגנוב כי הוא מסתכן במאסר"‬‫"הבעל לא צריך לגנוב את התרופה‪ ,‬כי אם יגנוב אותה‪-‬יכניסו אותו לבית‪-‬הסוהר"‬‫שלב ‪ :2‬מדיניות השכר‬
‫בשלב זה ילדים מתנהגים לפי כללי החברה כדי לזכות בתגמול כלשהו‪ .‬גישה זו מבטאת התחלת הדדיות‬
‫בין בני אדם והתחשבות באחר אך זאת מתוך עיקרון אגואיסטי ולא מתוך נאמנות וצדק‪ .‬הדדיות במתן‬
‫טובות‪ :‬האם תוצאת ההתנהגות טובה או רעה לי ואם הצרכים שלי מסופקים‪ .‬האם תוצאת ההתנהגות‬
‫היא טובה או רעה לאנשים אחרים‪ .‬הציות לכללים נועד כדי לקבל שכר כלשהו‪.‬‬
‫דוגמאות‪:‬‬
‫"אין טעם לסכן כל‪-‬כך הרבה עבור אשתו‪ .‬איש מהם לא ייהנה מהחיים כאשר היא כה חולה"‬‫"הבעל צריך לגנוב את התרופה בשביל אשתו‪ ,‬כי אם הוא ידאג לה‪ ,‬היא תדאג לו"‬‫רמת המוסכמות‬
‫ברמה זו ממשיך הילד להסתמך על קונפורמיות לנורמות החברתיות כבסיס לשיפוטיו המוסריים‪ ,‬אך‬
‫שמירת הנורמות איננה מונעת ע"י התוצאות המיידיות של פעולותיו‪ .‬הסדר החברתי חשוב בזכות עצמו‬
‫ולכן יש לשמור עליו בכל מחיר‪ .‬החשיבה בשלב זה דורשת יכולת לראות דברים מנקודות מבט שונות ולכן‬
‫מחייבת לפחות רמה של אופרציות קונקרטיות במונחי פיאז'ה‪.‬‬
‫הכוונה‪ ,‬מרכיב שיש להתחשב בו‪ .‬החשיבה על טוב או רע מבוססת בעיקר על האופן בו אנשים אחרים‬
‫יחשבו על ההתנהגות‪ .‬התנהגות מוערכת כטובה אם היא תואמת נורמות חברתיות‪ -‬בין אם משום‬
‫שהחברה נותנת אישורים‪ ,‬בין אם משום שהסדר החברתי נתפס כחשוב‪.‬‬
‫אצל ילדים בגיל עשר אין למצוא כמעט שיפוטים מוסריים מוסכמים‪ .‬הם נעשים שכיחים יותר עם העלייה‬
‫בגיל והופכים לשכיחים מבין השיפוטים החל מגיל ‪ 16‬בערך‪ .‬בגיל ‪ 22‬הם מהווים כ ‪ -90%‬השיפוטים‪.‬‬
‫שלב ‪ :3‬מדיניות הילד הטוב‬
‫בשלב זה התנהגות מוערכת כטובה או נכונה אם היא עונה לציפיות המשפחה‪ ,‬הקבוצה‪ ,‬כלומר תואמת‬
‫את נורמות החברה‪ .‬האם החברה רואה את ההתנהגות הזו כטובה או לא? מה אומר החוק?‪ .‬הדגש על‬
‫נאמנות לסדר החברתי‪.‬‬

‫‪- 16 -‬‬

‫מחלקת נוער‪' ,‬עמותת אלון'‬

‫תוכנית הדרכה‬

‫דוגמאות‪:‬‬
‫"אסור לו לגנוב את התרופה כי כולם יחשבו שהוא גנב‪ ,‬וכך הוא ימיט חרפה על עצמו"‬‫"הבעל חייב לגנוב‪ ,‬כי משפחתו תעריך אותו על מעשה כזה"‬‫"לולא גנב היינץ את התרופה‪ ,‬הוא היה מצטייר בעיני משפחתו כלא אנושי"‬‫שלב ‪ :4‬מדיניות החוק והסדר‬
‫הרצון להצטייר באור חיובי בעיני האחרים אינו מצטמצם עוד לאנשים פרטיים שהילד מכיר‪ ,‬אלא משתרע‬
‫על החברה כולה‪ .‬בשלב זה מחשיב הפרט מאד את הסדר החברתי והוא רואה בו תנאי להמשך קיומה‬
‫של החברה‪ .‬מכאן שאדם נשפט כאחד שמתנהג כראוי‪ ,‬כאשר הוא מכבד את נורמות החברה וכלליה‬
‫ועושה את המוטל עליו‪.‬‬
‫דוגמאות‪:‬‬
‫"אסור להיינץ לגנוב כי הוא תמיד יחוש רגשי אשמה‪ ,‬כיוון שהפר את החוק"‬‫"הבעל חייב לגנוב את התרופה‪ ,‬כי הנישואין הם מוסד חיוני לחברה‪ ,‬ועל הבעל מוטלת על‪-‬פי חוק‬‫החובה לדאוג לאשתו"‬
‫רמת העל‪-‬מוסכמות‬
‫בשלב זה הכללים החברתיים מכובדים כיוון שהם נתפסים כפרי של "אמנה חברתית"‪ ,‬או כתואמים עקרון‬
‫מוסרי אוניברסאלי עליון‪ .‬כלומר החשיבה על טוב ורע מבוססת על ההבנה שחוקים באים לשרת צורכי‬
‫חברה ושיש עקרונות חשובים יותר שלאורם ניתן לשנות חוקים‪.‬‬
‫שיפוט מוסרי ברמה זו‪ ,‬אינו מופיע בגילאי ‪ .16-10‬בגיל ‪ 10% 24‬מהשיפוטים מתאימים לשלב ‪5‬‬
‫)"מדיניות החוזה החברתי"( ואף פחות מזה לשלב ו )"מדיניות העיקרון המוסרי"(‪ .‬מכאן שלרמה זו‬
‫מגיעים רק חלק מבני‪-‬האדם‪ ,‬אלה שהתפתחותם הקוגניטיבית היא בשיאה )שלב האופרציות‬
‫הפורמאליות(‬
‫שלב ‪ :5‬מדיניות החוזה החברתי‬
‫בשלב זה האדם מכבד את הסדר החברתי‪ ,‬אך לא כמטרה לעצמה אלא משום היותו פרי של אמנה‬
‫חברתית‪-‬חוזה )כתוב או לא כתוב(‪ .‬השיפוט המוסרי נעשה מתוך הרגשת מחויבות אישית כלפי הסדר‬
‫החברתי‪ .‬תחושת הכבוד העצמי שיש לאדם הפועל באופן מוסרי נובעת מהרגשתו שהוא ממלא אחר‬
‫ציפיות החברה מתוך בחירה חופשית‪.‬‬
‫האדם מבין בשלב זה שכללי החברה הם תוצר של הסכמה ונועדו לטובת הכול‪ ,‬ולכן יש לכבדם‪ .‬אפשר‬
‫אומנם גם לשנותם‪ ,‬אך כל עוד לא הושגה הסכמה הנדרשת לשינויים‪ ,‬חובת החברה לכבדם בעינה‬
‫עומדת‪.‬‬
‫דוגמאות‪:‬‬

‫‪- 17 -‬‬

‫מחלקת נוער‪' ,‬עמותת אלון'‬

‫תוכנית הדרכה‬

‫"הבעל חייב לכבד את רצון החברה שלא לאפשר גנבה בין חבריה‪ .‬גניבה בנסיבות אלה הם כניעה‬‫לרגש‪ ,‬תוך התעלמות משיקולים חברתיים רחבים יותר"‪.‬‬
‫"הבעל צריך לגנוב את התרופה כדי להציל את אשתו‪ .‬ההתחייבות המוסרית ההדדית של בני הזוג‬‫מקודשת ע"י החברה"‪.‬‬
‫"אף שיש חוק נגד גנבה‪ ,‬החוק לא הותאם למקרים שבהם ציות שולל את זכות החיים‪ .‬בלקיחת התרופה‬‫מפירים את החוק האוסר גנבה‪ ,‬אך להיינץ יש הצדקה לעשות זאת‪ .‬במקרה זה יש להתאים את החוק‬
‫למצבים כאלה"‪.‬‬
‫שלב ‪ :6‬מדיניות העיקרון המוסרי‬
‫בשלב זה המצפון האישי של הפרט תופס מקום מרכזי‪ .‬המעשה נשפט ומוערך בהתאם לעקרונות‬
‫מוסריים אוניברסליים‪ ,‬כמו צדק‪ ,‬כבוד לזכויות הפרט ושוויון‪.‬‬
‫בשלב זה המוסר עומד מעל החוק ומעל הסדר החברתי הקיים‪ .‬הפרט עשוי להפר את החוק לא משום‬
‫שהוא איננו מכבד אותו‪ ,‬אלא משום שהוא חש כבוד כלפי המוסר העומד מעל החוקים‪ .‬לפי תפיסה זו ‪,‬‬
‫מותר להפר חוקים בלתי‪-‬צודקים‪ ,‬משום שהמוסר מושתת לא על חוק אלא על עקרונות של צדק וכבוד‬
‫לזכויות הפרט‪ .‬מכאן ששום התחייבות‪ ,‬חוק‪ ,‬פחד מעונש וכו'‪ ,‬לא ירתיעו אדם בשלב זה מלהציל את‬
‫היקרים לו‪.‬‬
‫דוגמאות‪:‬‬
‫"לפי חוקי חברה‪ ,‬הבעל נהג לא כשורה‪ ,‬אך לפי חוקי הטבע או חוק האלוהים‪ ,‬הרוקח נהג לא כשורה‪,‬‬‫והבעל צדק במעשהו‪ .‬חיי אדם הם מעל לרווח כספי‪ .‬אין זה משנה מה הקרבה אל האדם הגוסס‪ .‬גם אם‬
‫הוא זר לגמרי‪ ,‬קיימת החובה להצילו ממות"‬
‫"יש לגנוב את התרופה על מנת להציל כל אדם באשר הוא אדם‪ .‬חיים שווים יותר מרכוש"‬‫"לולא גנב היינץ את התרופה‪ ,‬היה אומנם פועל בהתאם לחוק החיצוני אבל בניגוד לצו מצפונו"‬‫"היינץ לא יואשם אולי ע"י אנשים אחרים על גניבת התרופה‪ ,‬אולם הוא יגנה את עצמו בשל הפרת כללי‬‫מצפונו ויושרו הפנימי "‬

‫מקורות‪:‬‬
‫מבוא לפסיכולוגיה‪ -‬יחידה ‪ ,8‬פסיכולוגיה התפתחותית‪ .‬תל‪-‬אביב‪ :‬אוניברסיטה פתוחה‪ ,1990 ,‬עמוד ‪60-65‬‬
‫בר אל צ' ומ' נוימאיר‪ ,‬מפגשים עם הפסיכולוגיה‪ ,‬הוצאת עם עובד‪ ,‬ת"א‪ ,‬התשנ"ו‪ ,‬עמ' ‪.95-97‬‬

‫‪- 18 -‬‬

‫מחלקת נוער‪' ,‬עמותת אלון'‬

‫תוכנית הדרכה‬

‫תיאורית השלבים של אריקסון‬
‫תיאורית השלבים של אריקסון‪ ,‬היא למעשה פיתוח של תיאורית ההתפתחות בשלבים פסיכו‪-‬סקסואליים‬
‫של פרויד ומקובל להעמידן זו מול זו‪ .‬בעוד פרויד הבליט את המוטיב היצרי והמיני שבאדם‪ ,‬ביכר אריקסון‬
‫להתייחס לאדם בהקשר החברתי‪.‬‬
‫בעוד שבמודל ההתפתחות הפסיכו‪-‬סקסואלי של פרויד נעצרת התפתחות האדם בגיל ההתבגרות‪,‬‬
‫מתייחס המודל הפסיכו‪-‬חברתי של אריקסון למשך כל אורך חייו של האדם‪ .‬יתרה מזו‪ ,‬פרויד טען‬
‫שהאישיות כולה מתפתחת ומתעצבת עד גיל חמש שנים‪ ,‬בעוד שאריקסון הרחיב את היריעה עד הזקנה‪.‬‬
‫אריקסון שלל את רעיון ה"קיבעון" של פרויד‪ ,‬אליו מגיע אדם כתוצאה מהתמודדות בלתי מוצלחת עם‬
‫בעיה באחד משלבי ההתפתחות‪ .‬במקום זאת מתאר אריקסון כל שלב התפתחותי כדילמה אשר בה מוצג‬
‫משבר )‪ (Crisis‬בין שתי תכונות כתוצאה ממערכות היחסים בין הפרט לסביבתו אותו על האדם לעבור‬
‫בהצלחה על‪-‬מנת לזכות במעלה חיובית‪ .‬לכל שלב קיימת תוצאה רצויה במקרה בה פתר האדם את‬
‫המשבר ואז זכה באותה המעלה הייחודית לאותו שלב ותוצאה לא רצויה‪ ,‬בה המשבר אינו נפתר‪.‬‬
‫התפתחות תקינה של האדם בכל אחד מן השלבים כפופה לפתרון מוצלח של הקונפליקט בשלב הקודם‪.‬‬
‫להלן שמונת השלבים בהתפתחות אישיות האדם לפי אריקסון‪:‬‬
‫‪ .1‬אמון מול חשדנות‬
‫גיל‪.0-1 :‬‬
‫דמות משמעותית‪ :‬אמא‪.‬‬
‫מקביל לתקופה האוראלית‪-‬סנסורית אצל פרויד‪.‬‬
‫התינוק רואה את איבר הפה )‪ Oral‬משמעותו בלטינית פה( כמרכז התחושתי והרגשי‪ .‬דרך הפה‬
‫הוא מוזן ומשיג עונג ליבידאני )מיני – בהפשטה(‪ .‬הדילמה במרכזו של שלב הזה הוא האמון‬
‫שעל התינוק לתת באם‪ ,‬מכיוון שהיא היא המקור המספק את כל צרכיו הקיומיים‪ .‬כשהאמון ניתן‬
‫זהו המצב הרצוי‪ ,‬אך כאשר הטיפול בתינוק אינו עקבי מצד האם יכול התינוק לפתח מצב של‬
‫חוסר אמון‪ ,‬או 'חשדנות בסיסית' ‪ -‬במקרה כזה תיגרם פגיעה בזהותו של התינוק‪ ,‬מה שיגרום‬
‫להפרעות במשך כל חייו‪ .‬אריקסון טוען‪ ,‬שהסכיזופרניה מקורה באי פתרון של שלב זה‪.‬‬
‫‪ .2‬אוטונומיה מול בושה‬
‫גיל‪.1-3 :‬‬
‫דמות משמעותית‪ :‬משפחה קרובה‪.‬‬
‫מקביל לשלב האנאלי של פרויד‪.‬‬
‫התינוק הגדל מפתח יכולות מוטוריות שונות וביניהן גם השליטה על הסוגרים‪ .‬בשלב זה מתחיל‬
‫החינוך לניקיון מצד ההורים‪ .‬כאשר החינוך הוא תומך מחד אך גם נוקשה מאידך‪ ,‬תתפתח אצל‬
‫הילד תחושה של אוטונומיה‪ ,‬כלומר שליטה בגופו ]בצרכים בעיקר[ ובסביבה ]ריצוי ההורים[‪.‬‬

‫‪- 19 -‬‬

‫מחלקת נוער‪' ,‬עמותת אלון'‬

‫תוכנית הדרכה‬

‫המעלה אותה מקבל האדם מהפתרון הנכון הוא כח הרצון‪ .‬תוצאה לא רצויה במקרה של חינוך‬
‫נוקשה מדי תגרום אצל הילד לרגשות של בושה וספק‪.‬‬
‫‪ .3‬אינטואיטיביות מול אשמה‬
‫גיל‪.3-6 :‬‬
‫דמות משמעותית‪ :‬משפחה מורחבת‪.‬‬
‫מקביל לשלב הפאלי אצל פרויד ולתסביך אדיפוס‪.‬‬
‫בעקבות התסביך מפתח הילד רגשות אשמה‪ .‬הפתרון החיובי הוא הזדהות עם דמות האב‬
‫וגיבוש הזהות המינית‪ .‬המעלה אותה מקבל האדם היא המטרה )‪ - (purpose‬היכולת לקבוע‬
‫מטרות ולהתמיד בהן ללא הפרעה של רגשות אשם או פחד מענישה‪ .‬אריקסון הדגיש את הפן‬
‫החברתי‪ :‬בגיל זה הילד כבר הולך ורץ בכוחות עצמו‪ ,‬הוא מתחיל להבין שהוא אינו המרכז בתוך‬
‫המשפחה‪ .‬הוא אף לומד את ההיררכיה החברתית בה הוא נמצא‪ .‬בשלב זה‪ ,‬הילד למעשה הוא‬
‫"חוקר" המגלה את העולם ‪ -‬הורים שיחנכו את ילדיהם חינוך נוקשה מדי יגרמו לילד לאבד את‬
‫היזמה‪.‬‬
‫‪ .4‬יצרנות מול נחיתות‬
‫גיל‪.6-12 :‬‬
‫דמות משמעותית‪ :‬מורים וחברים )קבוצת שווים(‪.‬‬
‫מקביל לשלב החביון לפי פרויד‪.‬‬
‫זהו שלב הלמידה‪ :‬הילד מוצא את עצמו בתוך מסגרת חברתית מחוץ למשפחה ‪ -‬הוא מבין את‬
‫חשיבותה של העבודה היצרנית ותוצאותיה‪ ,‬הוא גם מבין את דרישתה של החברה ליצרנות‬
‫מצידו‪ .‬פתרון חיובי הוא פתרון בו הילד מרגיש שהוא פרודוקטיבי‪ ,‬הוא מצליח ליצור את התוצאות‬
‫הרצויות לו ולחברה ולעמוד במטרות אותן הציב לעצמו‪ .‬המעלה אותה הוא מרוויח היא היכולת‪.‬‬
‫כשלון בשלב זה יגרום לילד לתחושה של נחיתות )‪ (inferiority‬ולתחושה של חוסר מקום‬
‫בחברה‪.‬‬
‫‪ .5‬שלב ההתבגרות ‪ -‬האני מול ייאוש‬
‫גיל‪.12-18 :‬‬
‫דמות משמעותית‪ :‬קבוצת שווים‪.‬‬
‫בשלב זה נפרדת התיאוריה של אריקסון מהשלבים הפסיכו‪-‬סקסואליים של פרויד‪ .‬השלב‬
‫החמישי הוא שלב מסכם לארבעת השלבים הקודמים אותם עבר הילד‪ .‬כעת‪ ,‬עליו לעבד ולגבש‬
‫את כל המידע שצבר מהשלבים האחרים על‪-‬מנת לגבש לעצמו את האישיות ואת המיניות‬
‫הרצויה לו‪ .‬במקביל יאלץ המתבגר לקבל את השינויים הגופניים אשר יעבור גופו במקביל‬
‫להתפתחות הזהות המינית‪ .‬החברה אשר מכירה בצורך זה של המתבגר ובאנרגיות שהשלב‬
‫צורך‪ ,‬מאפשרת לו מעין "פסק זמן" בו הוא מורשה להתנסות בתפקידים חברתיים שונים מהם‬
‫לבסוף יגבש את אישיותו‪ .‬אותה אישיות צריכה לתאום לפי אריקסון הן את הפנימיות של‬

‫‪- 20 -‬‬

‫מחלקת נוער‪' ,‬עמותת אלון'‬

‫תוכנית הדרכה‬

‫המתבגר‪ ,‬הן את התפיסה של החברה אותו ואת ההתאמה בין שתיהן בצורה מושלמת‪ .‬בתום‬
‫המאבק‪ ,‬ההצלחה פירושה גיבוש זהות סופית כשבצידה נרכשת המעלה של הנאמנות ‪ -‬היכולת‬
‫לעקביות בזהות העצמית ובתוך המסגרות החברתיות העתידיות אותן יקים האדם‪ .‬כשלון מאידך‪,‬‬
‫עלול לגרום לבלבול זהות‪ ,‬לחוסר יכולת לגבש זהות‪ ,‬להתחמקות ממחויבויות ומהשתייכות‬
‫למסגרות חברתיות‪ .‬אותם אנשים אשר לא פתרו בצורה נאותה את השלב החמישי הינם אלו‬
‫אשר נקראים בפי החברה "הילדים הנצחיים" ‪ -‬אלו אשר גם בגילאים מבוגרים עדיין מתנהגים‬
‫בצורה ילדותית וחסרת אחריות‪ .‬סיבוך נוסף אפשרי הוא בחירה מכוונת בזהות שלילית ‪ -‬פניה‬
‫לעבריינות ולצדדים האפלים של החיים‪.‬‬
‫‪ .6‬שלב הבגרות המוקדמת ‪ -‬אינטימיות מול בדידות‬
‫גיל‪.18-35 :‬‬
‫דמות משמעותית‪ :‬בן או בת זוג‪.‬‬
‫שלב מזה מתחיל עם תום תקופת ההתבגרות וכניסת האדם הבוגר למעגלי החברה‪ .‬בשלב זה‬
‫מתבקש האדם להגיע להחלטות חשובות בחייו הן בבחירת המקצוע והן בבחירת בן הזוג איתו‬
‫יחלוק את חייו‪ .‬האילוץ נוצר בשל הצורך להתמודד עם הקונפליקט שבין הרצון להיות ייחודי לבין‬
‫האינטימיות והקירבה של הזוגיות‪ .‬לפי אריקסון‪ ,‬רק אלו אשר זהותם המינית והאישית גובשה עד‬
‫תום בשלב הקודם‪ ,‬יוכלו להתמודד עם הפחד מאיבוד הזהות אשר גורמת הכנסה של בן זוג‬
‫לחיים‪ .‬ההצלחה תזכה את האדם בהכרה של ערך האהבה‪ ,‬אשר לפי אריקסון מחזקת את‬
‫כישורי האני שנרכשו בשלבים הקודמים; כל אחד מבני הזוג שומר על זהותו בתוך הקשר תוך‬
‫כדי חיזוק האישיות של האחר‪ .‬כשלון מצד שני ‪ -‬כאשר הפחד מאיבוד הזהות חזק מהצורך‬
‫באינטימיות ‪ -‬יגרום לבדידות ולחוסר יכולת ליצור קשר או להתמיד בו לאורך זמן‪.‬‬
‫‪ .7‬שלב הבגרות ‪ -‬פוריות מול קיפאון‬
‫גיל‪.35-50 :‬‬
‫דמות משמעותית‪ :‬משפחה‪ ,‬בני זוג וילדים‪.‬‬
‫בשלב הזה העיקר הוא הולדת הילדים והדאגה לעתידם‪ .‬הקונפליקט הנוצר כאן הוא בין הצורך‬
‫לעיסוק בעצמי לבין הצורך לוויתור על צרכים ורצונות אישיים ושימת הילד במקום הראשון‪.‬‬
‫התוצאה החיובית של השלב מתבטאת בפוריות‪ ,‬ביכולת של האדם ליצור לעצמו את ממשיכיו‬
‫הגנטיים‪ ,‬את העתיד‪ .‬המעלה הנרכשת היא הדאגה ‪ -‬היכולת של האדם לקחת אחריות על כל‬
‫תחומי החיים כולל ילדיו‪ .‬כשלון יגרום לקיפאון )מה שנקרא לפעמים גם 'משבר אמצע החיים'( בו‬
‫אין לאדם הבוגר עניין עוד במסגרות החברתיות בעיסוקו ואף לא בהולדה וטיפוח של צאצאים‪.‬‬
‫‪ .8‬שלב הבגרות המאוחרת ‪ -‬אחדות האני מול ייאוש‬
‫גיל‪ – 50 :‬המוות‪.‬‬
‫דמות משמעותית‪ :‬אותו אדם עצמו‪.‬‬

‫‪- 21 -‬‬

‫מחלקת נוער‪' ,‬עמותת אלון'‬

‫תוכנית הדרכה‬

‫זהו שלב הזיקנה‪ .‬בשלב זה עורך האדם סיכום של חייו בו הוא בוחן את הצלחותיו מול‬
‫כישלונותיו‪ .‬האדם בוחן את המטרות אותן הציב לעצמו מילדות דרך הבגרות ועד למצבו הנוכחי‪.‬‬
‫כאשר הסיכום הוא חיובי מגיע האדם ל‪' -‬אחדות האני' ‪ -‬האדם המבוגר מקבל בהשלמה ובסיפוק‬
‫את מפעל חייו‪ ,‬חש שחייו היו בעלי ערך ובעלי משמעות לגביו; כשהוא נינוח ומרוצה הוא מסוגל‬
‫אף להתמודד ביתר קלות עם עובדת מותו ההולך וקרב‪ .‬המעלה הנרכשת כאן היא התבונה ‪-‬‬
‫היכולת לתחושת השלמות של האני‪ .‬במקרה של כשלון חש האדם ייאוש ‪ -‬מחד הוא מרגיש כי‬
‫החמיץ את חייו ומאידך הידיעה על כך שהוא בערוב ימיו אינה מאפשרת לו לנסות ולתקן את‬
‫המעוות‪ .‬ההשלמה עם המוות במקרה הזה היא קשה ואינה אפשרית‪.‬‬

‫‪- 22 -‬‬

‫מחלקת נוער‪' ,‬עמותת אלון'‬

‫תוכנית הדרכה‬

‫‪ .2‬היכרות וגיבוש‪:‬‬
‫משחקים‪:‬‬
‫רצוי לחזור על המשחקים הבאים גם מעבר לשלבי ההיכרות והגיבוש של הקבוצה‪ ,‬כמשחקי פתיחה‬
‫במפגשים לאורך השנה‪.‬‬
‫סבבי שמות‪:‬‬
‫• שם וחיה שמתחילה באותה האות )חרוש ולעוס אבל לפעמים אפקטיבי(‪.‬‬
‫• שם ומחלה שמתחילה באותה האות )דוגמא‪" :‬צחי צליאק"‪ ,‬גם לעוס(‪.‬‬
‫• שם ומוקד מצוקה שמתחיל באותה האות )מאוד "עמותת אלון" ככול הנראה יהיה לחניכים קשה(‪.‬‬
‫• שם ‪ +‬צלקת ‪ -‬תחרות למי הצלקת ה"שווה" ביותר )לא מומלץ לסבב ראשון(‬
‫• שם ‪" +‬מה הייתי עושה אם לא הייתי בא היום לכאן?" )תשובות כמו "הייתי נשאר לישון" לא מתקבלות(‬
‫• שם ‪ +‬תנועה – כל אחד מצרף לשמו תנועה שמגדירה אותו ‪ /‬את מצב הרוח שלו ‪ /‬את מזג האוויר ‪ /‬את‬
‫תמונת המצב החברתית בארץ ‪ /‬את שחר בארי )לרוב קצת מביך למפגש ראשון(‪.‬‬
‫• מצבור שמות ‪ -‬כל אחד אומר את השם שלו ואת השמות שנאמרו לפניו‪ .‬ניתן גם לאחד עם כל סבבי‬
‫השמות האחרים‪ ,‬כלומר לחזור על השמות והחיות‪/‬מחלות‪/‬תנועות וכיו"ב‪) .‬לא הכי מעניין‪ ,‬אבל יעיל‬
‫מאוד כדי לזכור את השמות – גם למדריכים(‬
‫משחקי הכרות‪:‬‬
‫• דף עם שיר – כל זוג חניכים מקבל דף עם התחלה של שיר‪ .‬החניכים צריכים להתהלך בחדר ולזמזם‬
‫את השיר עד שכל אחד מוצא את בן הזוג שלו‪.‬‬
‫• "חוט מרובע" – כולם מחזיקים חוט ארוך‪ .‬בעיניים עצומות צריך לסדר ממנו ריבוע‪.‬‬
‫• תחרות הסתדרות )לא 'העובדים'( – כולם עומדים בשורה על הכיסאות‪ ,‬וצריכים להסתדר כמה שיותר‬
‫מהר ע"פ כל מיני קריטריונים‪ ,‬בלי לרדת מהכיסאות‪:‬‬
‫גובה‪ ,‬משקל‪ ,‬מידת נעליים‪ ,‬גיל‪ ,‬מספר אחים‪ ,‬מספר סתימות בשיניים‪ ,‬גיל של הסבתא הכי צעירה‪.‬‬

‫ניתן גם להעביר בחלוקה למספר קבוצות כתחרות בין הקבוצות‪.‬‬
‫• מצא חבר ש‪ – ...‬כל חבר בקבוצה מקבל דף עם שאלון אישי המכיל שאלון בסגנון של "מאכל אהוב"‬
‫וכיו"ב‪ ...‬לאחר שכל אחד סיים למלא את השאלון‪ ,‬חברי הקבוצה מסתובבים בחדר ומשווים את‬
‫התשובות‪ ,‬עליהם למצוא כמה שיותר חברי קבוצה עם תשובות זהות לשלהם‪..‬‬
‫• קרוסלה – מעגל פנימי עם הכיסאות החוצה ‪ +‬מעגל חיצוני עם הכיסאות פנימה‪ .‬המדריך שואל שאלה‬
‫או מעלה נושא עליו או הזוג או השלישייה )אם מספר החניכים לא זוגי( צריכים לדבר‪.‬‬
‫המשפחה שלי‪ ,‬מקום אחד שאני אוהב במקום שאני גר בו? כרטיס טיסה לכל מקום שארצה – לאן???‬
‫ספר שקראתי והשפיע עליי‪ ,‬אם הייתי יכול לשנות משהו במדינה מה הייתי משנה? סרט שראיתי ואהבתי‪,‬‬

‫‪- 23 -‬‬

‫מחלקת נוער‪' ,‬עמותת אלון'‬

‫תוכנית הדרכה‬

‫המורה שאני הכי שונא‪/‬ת‪ ,‬פאדיחה שהייתה לי‪ ,‬ציפיות שלי מהפרויקט‪ ,‬אוכל הכי אהוב‪ /‬אוכל הכי שנוא‪,‬‬
‫שלושה דברים לאי בודד‪...‬‬

‫אפשר כמובן להוסיף או להוריד כאוות נפשכם – חשוב מאוד לא לתת לשיחות הקטנות שקורות בזמן‬
‫הקרוסלה לא להגיע לידי מיצוי‪ .‬לתת לכל סבב כביכול דקה‪ ,‬ובתכל'ס כמה שנראה לכם שמתאים‪.‬‬
‫הפעלות אמון‬
‫ההפעלות הבאות לרוב מלוות במבוכה כיוון שנוצרות בהן לרוב סיטואציות אינטימיות והן דורשות‬
‫)ויוצרות‪ ,‬כמובן( הרבה אמון וביטחון בחברי הקבוצה‪ .‬התקדמו בעדינות‪...‬‬
‫מוביל ומובל‪ :‬מחלקים את הקבוצה לזוגות‪ .‬אחד מבני הזוג עיוור )מכסה את עיניו בצעיף( ובן זוגו צריך‬
‫להוביל אותו במרחב‪ .‬ניתן לתת הוראות מפורשות לאמצעי ההובלה )מילולית‪/‬פיזית‪/‬גם וגם(‪ .‬אחרי חמש‬
‫דקות מתחלפים‪ .‬ניתן גם לעשות את הפעילות מחוץ לחדר כדאי לאפשר מרחב גדול יותר‪.‬‬
‫שאלות לדיון‪ :‬איך הייתה ההרגשה להיות תלוי באדם אחר? איך הייתה ההרגשה שאדם אחר תלוי בך?‬
‫האם בטחתם במוביל? האם חששתם?‬
‫מעטפת מגן‪ :‬עומד חניך באמצע מעגל עם רגליים צמודות‪ ,‬עיניים עצומות וידיים משולבות אל החזה‪.‬‬
‫מסביבו מעגל של שאר החניכים כאשר החניך באמצע מתחיל להתנדנד והחברים בקבוצה שלכיוונם הוא‬
‫נופל צריכים לדאוג לדחוף אותו )בעדינות!( לכיוון אחר עם הידיים קדימה‪ ,‬על‪-‬מנת להגן עליו כדי שלא‬
‫יפול‪ .‬אפשר להחליף משתתפים‪ ,‬אולי כדאי שהמשתתף הראשון יהיה מן סוג של הדגמה קצרה )אפילו‬
‫מדריכים(‪.‬‬
‫מבוך עיוורים )פגיעה באמון(‪ :‬מבקשים מחברי הקבוצה ליצור בחדר מכשולים בעזרת הכיסאות‬
‫והשולחנות שבחדר‪ .‬בוחרים מהקבוצה שני חניכים‪ :‬האחד יכסה את עיניו ויהיה עיוור שצריך לחצות את‬
‫הכיתה מצד לצד‪ ,‬השני יוביל אותו בעזרת הנחיות מילוליות‪ .‬ניתן )ורצוי!( להעצים את הרמטיות על‪-‬ידי‬
‫פיזור של ביצים במקומות אסטרטגים ברחבי הכיתה‪.‬‬
‫עם תחילת הפעילות המדריך בשקט יפנה את המכשולים )מבלי שהמובל יהיה מודע לכך(‪ .‬כך למעשה‬
‫העיוור יכול פשוט לחצות את הכיתה הליכה ישרה‪ .‬המדריך ינסה לסמן לחברי הקבוצה‪ ,‬ובעיקר למוביל‪,‬‬
‫לא "לגלות" את הסוד ולהמשיך את המשחק‪.‬‬
‫לאחר זמן מה )או עם השלמת המשימה( מבקשים מהעיוור להסיר את הצעיף‪ ,‬והוא מגלה לתדהמתו‬
‫שהכיתה חפה ממכשולים‪ .‬שלב זה עלול להיות מביך וקצת פוגע – חשוב לבחור חניך חזק שלא יפגע‬
‫מההתנסות‪.‬‬
‫שאלות לדיון‪ :‬מה קרה פה )לבקש מחברי הקבוצה לשקף(? איך העיוור הרגיש? איך הרגיש המוביל? איך‬
‫הרגישו הצופים? מדוע שיתפת פעולה ונתתם להונאת העיוור להמשיך?‬

‫‪- 24 -‬‬

‫מחלקת נוער‪' ,‬עמותת אלון'‬

‫תוכנית הדרכה‬

‫‪ 2.3‬סולידאריות ושיתוף‪-‬פעולה מול תחרותיות‪:‬‬
‫‪.1‬‬

‫שיתוף פעולה משחקים‬

‫‪.2‬‬

‫תחרות מול שיתוף‬

‫‪.3‬‬

‫סולידאריות מול תחרותיות‬

‫רציונאל‪ ,‬רקע ומידע‬

‫‪- 25 -‬‬

‫מחלקת נוער‪' ,‬עמותת אלון'‬

‫תוכנית הדרכה‬

‫שיתוף פעולה משחקים‬
‫מטרת הפעולה‪:‬‬
‫המחשת היתרונות של עבודה משותפת לעומת עבודה יחידנית והקניית מיומנויות של עבודה בקבוצה‪.‬‬
‫הדרך להעברת המטרה‪:‬‬
‫הפעלות שונות שבהן התוצר שמופק בעבודה מתואמת וקבוצתית גבוה וטוב יותר מהתוצר שמופק על‬
‫ידי יוזמות פרטיות של יחידים בקבוצה‪.‬‬
‫שלבי הפעולה‪:‬‬
‫‪ (1‬תרגילי משימה‪:‬‬

‫•‬

‫הנהר‪ .‬על כל חברי הקבוצה לחצות נהר דמיוני‪ ,‬שגבולותיו מסומנים על הרצפה בשני‬

‫קוים‪ ,‬תוך שימוש בשלושה כסאות‪ .‬כל דריכה בנהר או גרירת כסא מחזירה את כל הקבוצה לקו‬
‫ההתחלה‪.‬‬

‫•‬

‫אורגיה בשחקים‪ .‬החניכים הולכים בכיוון השעון על כסאות המסודרים במעגל והמדריך‬

‫מוציא כסאות בהדרגה‪ .‬המטרה היא להגיע למספר רב ביותר של חניכים על מינימום כסאות‪.‬‬
‫)ככל שהחניכים יעזרו יותר אחד לשני‪ ,‬כך יצליחו במשימה טוב יותר(‪.‬‬

‫•‬

‫מסדר אילמים‪ .‬כל משתתף עומד על כסא במעגל של כסאות‪ .‬על החניכים להסתדר על‬

‫הכיסאות לפי גובה )מהנמוך לגבוה(‪ ,‬לפי שמות פרטיים )בסדר ה‪ -‬א"ב(‪ ,‬לפי אורך השיער וכד'‪,‬‬
‫מבלי לרדת מהכסא ומבלי לדבר בכלל‪.‬‬

‫•‬

‫משענת קנה רצוץ‪ .‬עומדים במעגל עם ידיים משולבות בחזקה אחד עם השני )עד‬

‫המרפק(‪ .‬לאט לאט‪ ,‬לפי הכוונה של המדריכה‪ ,‬נשענים אחורה )בלי להזיז את הרגליים(‪ .‬לאחר‬
‫מכן עולים ביחד בחזרה‪.‬‬

‫•‬

‫בניית פירמידה אנושית‪ .‬אסור לדבר! )אפשר כתחרות בין קבוצות(‪.‬‬

‫•‬

‫כיסאות פיזה‪ .‬כולם עומדים במעגל‪ ,‬כל אחד מחזיק כיסא בזוית של ‪ 45‬מעלות נוטה‬

‫אליו )אם החניך עוזב את הכיסא‪ ,‬הכיסא נופל(‪ ,‬בסימן של המדריך כל המשתתפים עוזבים )לא‬
‫מפילים בכוונה( את הכיסאות שלה ועוברים כיסא אחד שמאלה )אפשרות לסיבוך‪ :‬סימן אחר‬
‫לתזוזה ימינה וסימן שלישי לסיבוב במקום(‪ .‬המטרה – שאף כיסא לא ייפול‪ .‬מי שנופל לו הכיסא‬
‫נפסל ויוצא החוצה עם הכיסא שלו )כך גדלים המרווחים בין כיסא לכיסא(‪.‬‬

‫‪- 26 -‬‬

‫מחלקת נוער‪' ,‬עמותת אלון'‬

‫תוכנית הדרכה‬

‫•‬

‫צריך למזוג שווה בשווה מים מבקבוק ליטר וחצי אל תוך ‪ 10‬כוסות‪ ,‬תוך ‪ 10‬דקות‪.‬‬

‫החוקים‪ :‬אסור לגעת בבקבוק ביד‪ ,‬אסור לגעת בכוסות‪.‬‬
‫הכלים שניתן להשתמש בהם אלו חוטים‪/‬חבלים שאותם קושרים לבקבוק עצמו‪ .‬כאשר לכל‬
‫משתתפ‪/‬ת קשור על היד חוט בתחילת המשחק‪ .‬הרעיון הוא לראות איך אפשר למלא את‬
‫הכוסות יחד‪.‬‬

‫•‬

‫לספור עד ‪ .20‬החוקים‪ :‬כאשר אומרים את אותו מספר בו זמנית שני אנשים ויותר –‬

‫חוזרים להתחלה‪ .‬אין לדבר )מלבד לומר את המספרים(‪ ,‬אסור לאף אחד לומר יותר ממספר‬
‫אחד ברצף‪ .‬אסור לתאם עמדות בזמן המשחק‪ .‬כל אחד חייב לומר מספר אחד לפחות פעם‬
‫אחת‪.‬‬
‫עצירה אחרי ‪ X‬דקות של ניסיון להצליח במשימה‪.‬‬
‫הקבוצה יכולה לקבוע יחד כלל שיעזור להם להשלים את המשימה ביתר קלות‪ 3) .‬עצירות(‬
‫לאחר מכן חוזרים למשימה – ושוב לאחר פרק זמן כלשהו – יש אפשרות נוספת לקבוע עוד כלל‪.‬‬
‫דיון למשחק זה‪:‬‬
‫איך התנהלה הספירה בחלק הראשון‪ ,‬בחלק השני ובחלק השלישי? – נתחו את ההבדלים?‬
‫איך התקבלו הכללים? למי היה חלק בהחלטות? )מי דיבר? מי לא?( למה? )שואלים את הילדים‬
‫השותקים ואת הדומיננטיים( האם מילאנו אחר ההחלטות לאחר מכן?‬
‫צפייה של המדריך לקראת שיקוף מאוחר יותר‪ :‬לבחון את האופן שבו החברים בקבוצה בוחרים‬
‫לעבוד‪ ,‬האם מתגבשת מנהיגות שקובעת מה עושים עכשיו? מי מדבר? מי שותק ומובל? האם‬
‫יש כאלו אשר משתיקים אותם? )גם באופן סמוי( האם הדינמיקה שמתרחשת בקבוצה תורמת‬
‫להגשמתה של המשימה? תפקיד המדריכה יהיה להוסיף מידע שהיא ראתה והחניכים לא ראו או‬
‫התעלמו ממנו במהלך התיאור‪.‬‬
‫‪ (2‬שיחה ועיבוד ההפעלות‪ :‬בשלב זה המדריכה תברר עם הקבוצה מה קרה במהלך ההפעלות‪.‬‬
‫•‬

‫אילו משימות הצליחו החניכים למלא ואילו לא?‬

‫•‬

‫מדוע חלקן )או כולן( הצליחו ומדוע חלקן )או כולן( נכשלו?‬

‫•‬

‫האם הייתה דרך טובה יותר לבצע את המשימה?‬

‫•‬

‫מי לקח חלק? מי לא לקח חלק? – כדאי לשקף לקבוצה‪.‬‬

‫•‬

‫מה משותף לכל המשימות?‬

‫•‬

‫בתחרות בין שתי קבוצות – איזו קבוצה ביצעה את המשימות טוב יותר ומדוע?‬

‫•‬

‫מה קרה כאשר הקבוצה עבדה ביחד ומה קרה כשהחברים בה עבדו לבדם ועל דעת‬

‫עצמם?‬

‫‪- 27 -‬‬

‫מחלקת נוער‪' ,‬עמותת אלון'‬

‫תוכנית הדרכה‬

‫•‬

‫מה קרה כאשר רק חניכה אחת לא שיתפה פעולה?‬

‫‪ (3‬השלכה של המסקנות אל מחוץ לקבוצה‪ :‬ניסיון לקשור את מה שקרה בהפעלות לחיים החיצוניים‪.‬‬
‫•‬

‫האם ישנם מצבים נוספים שאתם יכולים לחשוב עליהם שבהם עבודה בשיתוף תניב‬

‫תוצאות טובות יותר מבחינתנו?‬
‫•‬

‫מתי עוד התאגדות של אנשים יכולה להביא להישגים? איך זה רלבנטי עבורנו? באילו‬

‫מצבים כדאי לנו לשתף פעולה?‬
‫•‬

‫איזה כוח יש לקבוצה שאין ליחידים )סיטואציות מוכרות ואפשריות(?‬

‫סיכום‪ :‬חופשי‪.‬‬

‫‪- 28 -‬‬

‫מחלקת נוער‪' ,‬עמותת אלון'‬

‫תוכנית הדרכה‬

‫תחרות מול שיתוף‬
‫מטרה‪:‬‬
‫לעורר חשיבה ביקורתית ורצון לעשות ולשנות‪ ,‬להגביר מודעות לגבי המדיניות הכלכלית הליברלית תוך‬
‫המחשת הפגיעה שהיא פוגעת בכולנו‪ .‬לעודד לשיתוף פעולה בקבוצה ורצון להצליח במקביל לעשייה‬
‫חברתית במקום על חשבון אחרים‪ .‬זה נעשה דרך שני משחקים עם הגיון הפוך להצלחה – תחרות‬
‫ושיתוף‪.‬‬
‫ציוד‪:‬‬
‫חפיסת קלפים‪.‬‬
‫משחק ‪ :1‬תחרות אינדיווידואלית‬
‫מחלקים לכל אחת ‪ 5‬קלפים והמטרה שלה היא להשיג כמה שיותר קלפים תוך ‪ 10‬דקות ע"י משחק‬
‫"מלחמה" עם שאר החברים בקבוצה תוך כדי שמסתובבים בחדר‪.‬‬
‫חוקי המשחק‪:‬‬
‫‪-‬‬

‫כשמישהו מציע לי לשחק מולו אני חייב לשחק‪.‬‬

‫‪-‬‬

‫יש לכם ‪ 5‬קלפים‪ ,‬חייבים להשתמש בכולם‪.‬‬

‫‪-‬‬

‫אסור להשתמש באותו הקלף פעמיים ברציפות‪.‬‬

‫‪-‬‬

‫יש מנצח אחד והוא זה שיש לו הכי הרבה קלפים‪.‬‬

‫חוזרים למעגל וסופרים את הקלפים )מי ניצח?(‪.‬‬
‫משחק ‪ :2‬עבודה שיתופית‬
‫מחלקים לכל אחת ‪ 5‬קלפים והמטרה של כל קבוצה היא להרכיב סריות של קלפים כדלהלן‪:‬‬
‫•‬

‫רצף אדום‬

‫•‬

‫‪ 4‬תלתנים‬

‫•‬

‫‪ 6‬מלכות‬

‫•‬

‫רצף זוגי של יהלומים‬

‫•‬

‫רצף אי זוגי של שחורים‬

‫אם הקבוצה הצליחה להרכיב ‪ 4‬מחמשת מהסריות הנ"ל‪ ,‬היא הצליחה‪ ,‬אם לא אז היא נכשלה‪.‬‬
‫ניתן גם לחלק צ'ופרים‪:‬‬
‫בהפעלה הראשונה רק למנצח‪ ,‬בהפעלה השנייה פרס קבוצתי‪.‬‬
‫על המדריכה לשים לב לנעשה בזמן המשחקים ולדון על התנהגות החברים בקבוצה והקבוצה כולה‪.‬‬

‫‪- 29 -‬‬

‫מחלקת נוער‪' ,‬עמותת אלון'‬

‫תוכנית הדרכה‬

‫דיון‪:‬‬
‫מה קרה במשחק הראשון?‬

‫•‬

‫מי ניצח? )מי שהיו לו הקלפים החזקים ביותר(‬

‫•‬

‫מה המקבילה לקלפים חזקים במציאות? )נקודת פתיחה טובה יותר של כסף‪ ,‬משאבים‪,‬‬

‫יכולות וכ"ו(‬

‫•‬

‫מה עושה מי שאין לו את הכלים להצלחה מיידית? )מפריע‪ ,‬מרמה(‬

‫•‬

‫איך התנהגנו בזמן המשחק? )המון רמאויות‪ -‬לא שמרו על החוקים‪ ,‬השתמשו באותם קלפים‬

‫שוב ושוב‪ ,‬גניבות‪ ,‬בלגאן‪(..‬‬
‫•‬

‫מי שמר על הכללים ומי לא? למי הכללים‪ -‬החוקים עזרו ולמי לא? למה זה כך?‬

‫•‬

‫מי קובע את החוקים? את מי הם משרתים )התוכנית הכלכלית(‪ -‬למה קובעים אותם?‬

‫להקביל למציאות‪ :‬גם במציאות יש תחרות ובה הצלחה של אחד היא בד"כ על חשבון מישהו אחר‪ .‬גם‬
‫במציאות מוגדרים כללים אבל זה לא בא מעצמו אלא שמישהו הגדיר אותם בדרך כלל יהיה לטובתו ובכדי‬
‫לחזק את עצמו‪ .‬לכן אסור לקחת אותם כמובנים מאליהם‪.‬‬
‫מה קרה בהפעלה השנייה?‬
‫ההגדרה להצלחה הייתה שונה‪ ,‬לא אחד שמנצח אם יש לו הכל על חשבון אחרים אלא הצלחת הקבוצה‬
‫כולה שתלויה בעבודה משותפת‪.‬‬

‫•‬

‫‪ -‬איך התנהגנו ומדוע? )בד"כ כולם זורקים את הקלפים על הרצפה ומרכיבים ביחד את‬

‫הסריות(‬
‫•‬

‫‪ -‬האם נקודת פתיחה טובה יותר )קלפים חזקים( עזרו למי שקיבל אותם?‬

‫•‬

‫‪ -‬מה ההבדלים בין הפעולות?‬

‫סיכום‪:‬‬
‫התנהגות האדם אינה קבועה אלא משתנה לפי הגדרות וכללי המשחק )הכללים החברתיים(‪ .‬כך גם‬
‫בחיים‪ ,‬מגדירים לנו ש"אדם לאדם זאב" וש"כל אחד לעצמו" וגם מוסיפים ואומרים שזהו "טבעו של‬
‫האדם" לרצות יותר מאחרים‪ ,‬לדרוס אחרים‪ .‬אבל האדם לא רע מטבעו אלא שההגדרות החברתיות‬
‫עושות אותו כזה ומישהו קבע אותן והן ניתנות לשינוי‪ .‬לדבר על עזרה חברתית ואיך שזה לרוב נראה לנו‬
‫כבזבוז של זמן‪ .‬ועל הקיצוץ בקצבאות ובתמיכה של המדינה לפי אותו הגיון‪ .‬החוכמה היא לא להתחרות‬
‫ולהצליח על חשבון אחרים ולדרוס אחרים בדרך אלא שהשאיפה צריכה להיות הגדרה מחדש של הכללים‬
‫ורק זה יוביל לשינוי אמיתי‪.‬‬

‫‪- 30 -‬‬

‫מחלקת נוער‪' ,‬עמותת אלון'‬

‫תוכנית הדרכה‬

‫סולידאריות מול תחרותיות‬
‫מטרות‪:‬‬

‫‪.1‬‬

‫הבהרת המונח סולידאריות‪ ,‬והבנת ההבדלים בינו לבין 'שיתוף‪-‬פעולה' גרידא‪.‬‬

‫‪.2‬‬

‫משמעות הסולידאריות בעבודה החינוכית של עמותת אלון‪.‬‬

‫‪.3‬‬

‫עמידה על המתקפה הגלויה והסמויה הנערכת על ערך זה‪.‬‬

‫מהלך הפעילות‪:‬‬

‫•‬

‫סבב‪ :‬כל אחד לוקח דקה לחשוב‪ ,‬וצריך להגיד מתי בפעם הבולטת האחרונה הוא‬

‫השתתף בתחרות? )כמובן שהתחרות המשעשעת ביותר תזכה בנקודה!(‬
‫•‬

‫מתי הרגשתי שאני משתתף בתחרות למרות שכלל לא הכריזו עליה?‬

‫•‬

‫האם רציתי להשתתף בתחרות הנידונה? האם נכפתה עליי ההשתתפות? מה הברירות‬

‫שעמדו בפניי?‬
‫•‬

‫לכתוב על הלוח את המילה 'סולידאריות'‪ ,‬ולבקש מהחניכים אסוציאציות )שמש‬

‫אסוציאציות‪ ,‬יעני(‪.‬‬
‫•‬

‫לחלק או לכתוב על הלוח את ההגדרה המילונית לסולידאריות‪:‬‬

‫‪ .1‬סולידאריות‪" :‬יכולת הדדית להיות בעל‪/‬ת ברית עם אדם שונה ממני‪ ,‬תוך אחווה הדדית‬
‫אנושית ויציאה נגד האינטרסים וההגדרות של אותם גורמים חיצוניים"‬
‫‪ .2‬סולידאריות‪" :‬הדדיות‪ ,‬יחס של אחווה והסכמה לעמדתו של אחר‪ ,‬שותפות לסבל או‬
‫לשמחה של הזולת"‬

‫•‬

‫שאלה נוספת‪ ,‬אולי בסבב‪ :‬מתי בפעם האחרונה הרגשתי רגש סולידאריות עם אחרים?‬

‫סביר להניח שפה התשובות יהיו מהוססות‪ ,‬וזאת מכיוון שאכן אנו לא מרגישים סולידאריות לעיתים‬
‫קרובות‪ .‬על‪-‬כן נשאל מדוע נידמה לנו כאילו התחרותיות שכיחה הרבה יותר? מדוע רוב הזמן נדמה לנו‬
‫שאנו בתחרות?‬
‫נצטרך אם כן לבדוק כיצד מעוצבת עמדתנו הנפשית כלפי מושגי הסולידאריות והתחרותיות‪ .‬מחלקים את‬
‫החניכים לשתי קבוצות‪ .‬כל קבוצה צריכה לבצע את המשימה הבאה‪:‬‬
‫עליכם להמחיז סיטואציה – תור לרופא‪ ,‬בדואר‪ ,‬בבנק‪ ,‬בעירייה או בכל מקום אחר‪ .‬נסו לחשוב על‬
‫כמה דמויות שונות שעומדות בתור – עורכת דין‪ ,‬זקן‪ ,‬ערס‪ ,‬עולה חדשה ועוד‪...‬‬
‫הפקיד‪/‬ה‪ ,‬הדיבור או השתיקה בין המחכים בתור‪ ,‬האווירה‪ ,‬המחלוקות‬
‫התנהגות‬
‫לדיוןעל‬
‫דעתכם‬
‫תנו‬
‫ההצגות(‪:‬‬
‫)אחרי‬
‫שאלות‬
‫וכיו"ב‪ .‬וחוץ מזה רצוי שיהיה מצחיק‪.‬‬
‫את ההצגה תתבקשו להציג בפני המליאה‪.‬‬
‫לרשותכם ‪ 10‬דקות‪.‬‬

‫‪- 31 -‬‬

‫מחלקת נוער‪' ,‬עמותת אלון'‬

‫תוכנית הדרכה‬

‫‪ ‬כיצד ניצן לאפיין את היחסים בין המחכים בתור?‬
‫‪ ‬האם הם מאופיינים בתחרותיות או בסולידאריות? אם כך או כך אז מדוע?‬
‫‪ ‬כיצד המצב יכול היה להשתנות?‬
‫‪ ‬האם סולידאריות בין האנשים יכולה הייתה להועיל?‬
‫‪ ‬האם התחרות הועילה?‬
‫ברצוני לפנות מהסיטואציה האנושית הפשוטה של היעדר סולידאריות בין פרטים להסתכלות היותר רחבה‬
‫על החברה הישראלית‪.‬‬
‫‪ ‬בין מי למי קיימת תחרות בחברה הישראלית‪ ,‬ועל מה?‬
‫‪ ‬בין אלו מגזרים אין סולידאריות למרות ששותפות אינטרסים יכולה להיות?‬
‫‪ ‬אם נדבר על התחום הכלכלי בלבד‪ ,‬או במדויק יותר על שוק העבודה‪ .‬כיצד‬
‫נאפיין את מידת הסולידאריות בו? ומה דעתנו על‪-‬כך?‬
‫קטע שאולי כבר קראתם קטעים דומים לו‪ ,‬ועוד תקראו בעתיד קטעים דומים‪ .‬הפעם נקרא אותו בצורה‬
‫אחרת‪ .‬קטע זה לקוח מבחינות הבגרות‪ ,‬אך הפעם לא מעניין אותנו הניקוד עבור התשובה אלא דווקא‬
‫המסרים בשאלה‪.‬‬

‫‪-‬‬

‫לקרוא ביחד את הקטע‪ :‬שאלה הלקוחה מהבגרות באזרחות‪ ,‬מועד חורף תשס"ה‪.‬‬

‫ארגוני העובדים בישראל הכריזו על שביתה כללית במשק‪ .‬השביתה כללה בין השאר סגירה של נמלי הים‬
‫והאוויר‪ .‬הסחורות ליצוא "נתקעו" בנמלים‪ ,‬ולחלק מהם נגרם נזק‪ .‬היצואנים פנו לבית הדין הארצי לעבודה‬
‫בדרישה שיורה לעובדי הנמלים לחזור מיד לעבודה סדירה‪ .‬בית הדין נענה לדרישתם והוציא את הצו המבוקש‪.‬‬
‫עובדי הנמלים שחררו את הסחורות ליצוא‪ ,‬אך סירבו לחזור לעבודה סידרה‪.‬‬
‫‪-‬‬

‫ציין והסבר על איזו זכות התבססו היצואנים בדרישתם‪.‬‬

‫נמק את תשובתך על סמך האירוע‪.‬‬
‫‪-‬‬

‫ציין והסבר מהו העיקרון שנפגע בגלל הסירוב של עובדי הנמלים לחזור לעבודה סדירה‪.‬‬

‫נמק את תשובתך על סמך האירוע‪.‬‬

‫•‬

‫ראשית נענה על השאלה כמו תלמידים טובים באזרחות )בטוח יהיו בקבוצה את הארבעה‬

‫חוכמולוגים שיקפצו עם התשובה(‪.‬‬
‫• ועכשיו נשאל‪ ,‬איזו זכות נעדרת מהשאלה?‬
‫• האם אכן זכות ההתאגדות והשביתה היא כה לא חשובה במדינת ישראל כך שאין להתייחס‬
‫אליה?‬

‫•‬

‫מהו המסר המובלע מהשאלה? – השובתים עושים זאת ללא סיבה ממשית )זו אינה מסופרת לנו‪,‬‬

‫להבדיל מעמדת התעשיינים(‪ ,‬הם עושים זאת ללא זכות לנהוג כך )השאלה לגבי זכותם כלל אינה נשאלת(‪,‬‬

‫ובנוסף לכל הם גם עבריינים שפוגעים בעיקרון שלטון החוק )ע"פ סעיף ב'(‪.‬‬

‫‪- 32 -‬‬

‫מחלקת נוער‪' ,‬עמותת אלון'‬

‫תוכנית הדרכה‬

‫• מה יחשוב התלמיד הממוצע שיהפוך תוך זמן קצר לאזרח הממוצע על שביתות בהן הוא עלול‬
‫להיתקל?‬
‫• האם שאלה מסוג זה‪ ,‬שכביכול רק בודקת את הידע באזרחות‪ ,‬מעודדת סולידאריות או תוקפת‬
‫ערך זה?‬
‫• האם הייתם חושבים על כל זה בזמן פתרון הבגרות?‬
‫ולסיכום‪:‬‬
‫בעבודתנו השנה ניתקל בקשיים רבים‪ .‬קושי מרכזי יהיה היכולת לחוש סולידאריות עם האנשים והמגזרים‬
‫איתם נעבוד‪ .‬למרות הקשיים אנו מחויבים לעמדה של אחווה והדדיות עם הילד הנכשל )שיכול להיות‬
‫מעצבן מאוד(‪ .‬אנו מחויבים לסולידאריות גם עם המורה השחוק‪ ,‬פקיד העירייה‪ ,‬עובדי הרווחה ואנשים‬
‫נוספים הנמצאים בעמדה המועדת לתחרות איתנו ועם העמותה‪ .‬עלינו לבדוק שאותם ילדים נכשלים‬
‫משכבר אינם פועלים בתחרותיות זה עם זה אלא סולידאריים זה לזה‪ .‬ברמה אחרת‪ ,‬עלינו להיות רגישים‬
‫מתי אנו עצמנו פועלים מתוך רגש תחרותיות בקבוצה‪ ,‬בצוות הרכזים ובצוות המנחים‪ ,‬ובעמותה בכלל‪.‬‬
‫עלינו לבדוק שהתחרות של עמותת אלון מול ארגונים אחרים אינה הופכת למטרה בפני עצמה‪.‬‬
‫ולגבי החברה הישראלית בכללה‪ ,‬עלינו להיות זהירים וביקורתיים לגבי אותם ניסיונות סמויים להשפיע על‬
‫תודעתנו כפי שלמדנו בשעה האחרונה‪ ,‬עלינו לזהות אותם ולהביע עמדה בהירה נגדם‪ .‬קשה מכך אך‬
‫אפשרי עדיין‪ ,‬עלינו לחלום על מצב בו המדוכאים צועדים יחד תוך הכרה זה בשונותו של זה‪ ,‬אך עם‬
‫מטרות משותפות שסופן ישראל טובה יותר וצודקת יותר‪.‬‬

‫‪- 33 -‬‬

‫מחלקת נוער‪' ,‬עמותת אלון'‬

‫תוכנית הדרכה‬

‫‪ .3‬השתתפות והשפעה – דמוקרטיה רדיקלית‪.‬‬

‫שלב זה מהווה את השלב הראשוני בתהליך החינוכי של בני הנוער‪ .‬חלק זה אף יקדים לתהליך גיבוש‬
‫התכנים ומטרתו העיקרית תהיה בחינת דרכי השפעה והתמודדות עם העולם שלנו‪ .‬בשלב זה ינסו‬
‫החניכים והמדריך להעלות ולתאר את כלל שיטות ההשפעה והמעורבות המוכרות להם‪ ,‬ולבחון אותם‬
‫בתוך המרחב של שלטון דמוקרטי‪ ,‬דמוקרטיה רדיקלית וחברה אזרחית‪.‬‬
‫העקרון המרכזי אותו ינסה להדגיש שלב זה הוא עקרון הדמוקרטיה הרדיקלית אשר מערערת על תפיסת‬
‫הדמוקרטיה הפורמאלית‪ ,‬הליברלית הרואה בבחירות‪ ,‬בפרלמנטריזם‪ ,‬את שיא הדמוקרטיה‪ .‬הדמוקרטיה‬
‫הרדיקלית היא דמוקרטיה הנבנית מלמטה‪ ,‬ועל ידי אלו הנמצאים למטה – כלל האזרחים‪ .‬דמוקרטיה‬
‫רדיקלית‪ ,‬הינה הזכות של כל אחד מאיתנו לקחת חלק בעתיד החברה שלנו‪ ,‬ולשאוף לחברה צודקת‬
‫ושוויונית יותר‪.‬‬
‫הפעילויות תעסוק בדרכים השונות בהם יכול אזרח במדינה דמוקרטית להשתתף בעיצוב החברה‬
‫ולהשפיע על החיים במדינה‪ .‬ננסה לעסוק בשאלת הדרכים השונות בהן ניתן לפעול‪ ,‬הגבולות בפעולות‬
‫במרחב הדמוקרטי והמשמעויות הפוליטיות המתלוות לכל דרך פעולה שנבחר‪ .‬מעצם ההתעסקות בנושא‬
‫העיקרי‪ ,‬תהיה התייחסות לשאלות נוספות‪ :‬האם האדם יכול בעצם להשפיע? האם זאת מחויבותו? מה‬
‫המשמעות של אי הבעת עמדה?‬
‫מתוך כל אלו‪ ,‬ננסה לחזק את המסר העיקרי של הדמוקרטיה הרדיקלית – השתתפות אזרחית פעילה כדי‬
‫כדי לבנות חברה שיוויונית וצודקת יותר‪ .‬בפעולות אלו ננה לרתום את המסר הזה לתהליך של יצירת‬
‫מוטיבציה למעורבות ועשייה חברתית‪-‬פוליטית בקרב בני הנוער‪.‬‬

‫‪ .1‬כיצד אני משפיע – דרכים למעורבות והשפעה על המציאות במרחב דמוקרטי‪.‬‬
‫‪ .2‬דרכי השפעה ‪ -‬מאבקים‪.‬‬

‫‪- 34 -‬‬

‫מחלקת נוער‪' ,‬עמותת אלון'‬

‫תוכנית הדרכה‬

‫כיצד אני משפיע – דרכים למעורבות והשפעה על‬
‫המציאות במרחב דמוקרטי‪.‬‬
‫מטרות‪:‬‬
‫מטרת הפעילות היא לדבר על דרכי ההשפעה השונים‪ .‬איזה דרכים ישנם? מה‬

‫‪.1‬‬

‫ההבדלים ביניהם? האם כולם לגיטימיים? מה הגבולות שאנו מציבים לעצמנו? איזה מהם הכי‬
‫משפיע? מה המשמעויות של הבחירה שלנו? מה ההשלכות הפוליטיות של דרך ההשפעה‬
‫שבחרנו?‬
‫מעצם ההתעסקות בנושא העיקרי‪ ,‬תהיה התייחסות לשאלות נוספות‪ :‬האם האדם יכול‬

‫‪.2‬‬

‫בעצם להשפיע? האם יכולת ההשפעה שלו מוגבלת? מה המשמעות של אי הבעת עמדה‪ ,‬אי‬
‫רצון להשפיע?‬

‫‪.3‬‬

‫ומתוך כל זה‪ ,‬בעצם לתת מוטיבציה למעורבות חברתית פוליטית‪.‬‬

‫מהלך פעילות‪:‬‬
‫‪ .1‬משחק פתיחה‪ :‬משהו על יחיד מול רבים‪ ,‬יחיד שמשפיע )הקדרים באים יכול להתאים‪ ,‬אם‬
‫המרחב הפיסי מאפשר‪ .‬אפשר וצריך להוסיף לו חוקים כדי שלא יהיה אינפנטילי מדי(‪ 7 -‬דק'‬
‫‪ .2‬איזה דרכי השפעה אתם מכירים?‬
‫מתחלקים לשתי קבוצות‪ ,‬ויש שתי משימות‪:‬‬
‫א‪ .‬למצוא כמה שיותר דרכי השפעה בדקה אחת‪.‬‬
‫ב‪ .‬יש שתי דקות‪ ,‬צריך לדרג אותם לפי מידת השפעה שלהן‪.‬‬
‫שאלות לדיון‪:‬‬
‫‪‬‬

‫היה קשה למצוא דרכי השפעה?‬

‫‪‬‬

‫בכמה מהם השתמשתם באופן אישי?‬

‫‪‬‬

‫אפשר לרכז אותם בכמה קטגוריות?‬

‫‪‬‬

‫מה ההבדלים ביניהם?‬

‫‪‬‬

‫ע"פ מה קבעתם את מידת ההשפעה?‬

‫‪‬‬

‫אפשר לראות דפוס מסויים? יש סוג של פעולה שיותר משפיעה‬

‫מאחר? למה?‬
‫‪ .3‬מודלים קיצוניים של השפעה‪:‬‬
‫עוסקים בשתי דמויות‪ ,‬הפוכות ככל הניתן‪ ,‬ומנסים ללמוד מכל אחת מהן משהו‪:‬‬
‫מתחלקים לשתי קבוצות‪ .‬קבוצה אחת מקבלת את "הפעיל" והשנייה את "הסביל"‪.‬‬

‫‪- 35 -‬‬

‫מחלקת נוער‪' ,‬עמותת אלון'‬

‫תוכנית הדרכה‬

‫כל קבוצה צריכה ליצור )באמצעות בריסטול‪ ,‬צבעים וגזרי עיתונים( את הדמות שהיא קיבלה‪,‬‬
‫ולהסביר מהם אורחות חייו‪ ,‬ואיך הוא מתייחס לאירועים שקורים במדינה‪.‬‬

‫)דוגמא למה שאמור לצאת‪:‬‬
‫דמות ראשונה היא ע‪ .‬חנין‪ ,‬אנארכיסט נגד הגדר‪ ,‬משתתף בהפגנות‪ ,‬חוסם כבישים‪ ,‬מפרק גדרות‬
‫ומקלל שוטרים‪ .‬הדמות השנייה היא צ‪ .‬סלונים‪ ,‬סוכן ביטוח‪ ,‬לא פעיל‪ ,‬לא מצביע בבחירות‪ ,‬וממעט‬
‫לצפות בחדשות‪ .‬אם תשאלו אותו על ענייני אקטואליה‪ ,‬הוא יגיד שזה לא מעניין אותו‪(.‬‬

‫לגבי כל אחת מהדמויות נשאלת אותה רשימה של שאלות‪:‬‬
‫‪‬‬

‫הוא משפיע על המרחב הציבורי? כיצד?‬

‫‪‬‬

‫דרך ההתנהלות שלו היא לגיטימית לדעתכם?‬

‫‪‬‬

‫אתם מזדהים עם דרך הפעולה שלו?‬

‫‪‬‬

‫האם דמויות אלו משפעיות זו על זו?‬

‫‪‬‬

‫מהן גבולות המחאה והמעורבות בדמוקרטיה? אתם מסכימים איתם?‬

‫‪‬‬

‫האם וכיצד ה"פסיביים" משפיעים?‬

‫‪ .4‬סיכום – דמוקרטיה רדיקלית‪:‬‬
‫שואלים‪ :‬מהי בעינכם דמוקרטיה? מהי בעינכם תפישה דמוקרטית ומהי מדינה דמוקרטית?‬
‫סביר להניח שהחניכים יחזרו על עקרונות המדינה הדמוקרטית שהם למדו לשנן מבית הספר )לדוגמא‪:‬‬
‫הפרדת רשויות‪ ,‬פלורליזם‪ ,‬בחירות‪ ,‬פרלמט וכיו"ב‪(...‬‬

‫* ניתן לעשות הקדמה מתודית‪ :‬לתלות בחדר אמירות שונות בנושא "מהי דמוקרטיה"‪ ,‬חלק מהעולם של‬
‫הדמוקרטה הליברית‪-‬פורמאלית וחלק מעולם הדמוקרטיה הרדיקלית‪ .‬החניכים מסתובבים בחדר‬
‫ונעמדים ליד האמרה שמבטאת לדעתם בצורה הטובה ביותר דמוקרטיה‪.‬‬
‫אחד העקרונות החשובים ביותר בעינינו בדמוקרטיה היא השתתפות האזרחים‪ .‬המשמעות‬
‫העמוקרה הטמונה בכך שאדם הוא 'אזרח' ולא 'נתין'‪ ,‬היא שהוא מהווה את הריבון‪ ,‬משתתף‬
‫באופן פעיל בשלטון ומעורב בתהליכים שמעצבים את מציאות חייו‪ .‬במציאות הקיומית של ימינו‪,‬‬
‫למרות שהמדינות המערביות נחשבות מדינות דמוקרטיות‪ ,‬רוב האזרחים בה כמעט ולא שותפים‬
‫בעיצוב המציאות של חיים‪ ,‬הופכים להיות נתינים פסיבים‪ ,‬ומסתגרים איש איש בעולמו‪.‬‬
‫אחת הסיבות לכך לדעתנו‪ ,‬נעוצה בעובדה ששיא ההשתתפות בשלטון במדינה הדמוקרטית‪-‬‬
‫ליברית היא ההשתתפות בבחירות‪ .‬וכך‪ ,‬במדינות הכוללות מליוני עד מאות מיליוני בני אדם‪,‬‬
‫הופך קולו של היחיד לכמעט חסר משמעות‪ .‬אזרחים רבים נמנעים מלהשתתף בבחירות‪ ,‬וכפועל‬
‫יוצא מכך נמנעים למעשה מתפקידם כזאחים – השתתפות בשלטון‪.‬‬
‫אנו דוגלים בתפישה של הדמוקרטיה הרדיקלית‪ ,‬אשר מערערת על תפיסת הדמוקרטיה‬
‫הפורמאלית‪ ,‬הליברלית הרואה בבחירות‪ ,‬בפרלמנטריזם‪ ,‬את שיא הדמוקרטיה‪ .‬הדמוקרטיה‬
‫הרדיקלית היא דמוקרטיה הנבנית מלמטה‪ ,‬ועל ידי אלו הנמצאים למטה – כלל האזרחים‪.‬‬

‫‪- 36 -‬‬

‫מחלקת נוער‪' ,‬עמותת אלון'‬

‫תוכנית הדרכה‬

‫דמוקרטיה רדיקלית הינה התארגנות אוטונומית של כל אישה ואיש על פי צרכיו ודיכויו‪.‬‬
‫דמוקרטיה רדיקלית‪ ,‬הינה הזכות של כל אחד מאיתנו לקחת חלק בעתיד החברה שלנו‪ ,‬ולשאוף‬
‫לחברה צודקת ושוויונית יותר‪.‬‬
‫בפעילות שלנו השנה ננסה להגשים הלכה למעשה תפישה זו של דמוקרטיה ומעורבות‪.‬‬

‫‪- 37 -‬‬

‫מחלקת נוער‪' ,‬עמותת אלון'‬

‫תוכנית הדרכה‬

‫דרכי מאבק ופעולה‬
‫מטרות‪:‬‬
‫‪ .1‬מטרת הפעילות היא ללמוד על דרכי מאבק שונים‪ ,‬מתוך מאבקים שהתרחשו בעבר‪ ,‬ולנתח‬
‫אותם‪ ,‬ומכך לחשוב‪ :‬דבר ראשון‪ ,‬איזה דרכי פעולה יעילות‪ ,‬למה‪ ,‬מהן הנסיבות המשפיעות‪ ,‬וכו'‪.‬‬
‫‪ .2‬דבר שני‪ ,‬לנסות לנתח קצת יותר לעומק את דרכי הפעולה‪ :‬מי משתמש בהם‪ ,‬למה‪ ,‬מה הסאב‪-‬‬
‫טקסט הפוליטי של בחירה כזו‪ ,‬מהן ההשלכות של בחירה בדרך פעולה כזו ואחרת‪.‬‬
‫מהלך הפעילות‪:‬‬

‫‪.1‬‬

‫מאבקים מוצלחים ‪-‬‬

‫משחקים איזשהו משחק פתיחה דבילי עם הקבוצה‪ .‬כל פעם שמישהו נפסל הוא מקריא קטע קצר על‬
‫מאבק קטן שהצליח )ראו בנספח‪ 4 ,‬קטעים קצרים שכותרתם "אפשר לשנות"(‪.‬‬
‫עושים דיון קצרצר‪:‬‬
‫‪‬‬

‫איזה דרכי פעולה הם בחרו?‬

‫‪‬‬

‫למה הם בחרו דווקא באלה?‬

‫‪‬‬

‫למה לדעתכם המאבק הצליח?‬

‫מנסים לצאת עם מסקנה כללית מכל מאבק ) לדוגמא‪ :‬הפגנה רק פועלת אם פונים לתקשורת(‪.‬‬
‫כל דיון קצר כזה מסכמים על נייר עיתון‪.‬‬

‫‪.2‬‬

‫ניתוח דרכי פעולה ‪-‬‬

‫מחלקים את בני הנוער לארבע קבוצות‪ .‬כל קבצה מקבלת שתי תמונות המציגות אופן פעולה מתוך מאבק‬
‫חברתי‪-‬פוליטי כלשהו‪ ,‬וקטע הסבר על המאבק מן העיתונות )מצורף כנספח בעמודים הבאים(‪ .‬על כל‬
‫קבצה לנתח את אופי הפעולה ואת בחירתו במאבק הקונקרטי‪.‬‬
‫רצוי לעשות ניתוח אחד ביחד עם כל הקבוצה כדי לעזור לכוון את החניכים לקראת העבודה העצמאית‪.‬‬
‫ברמת הניתוח חשוב להבהיר מסרים סמויים ותחושות שעצם דרך הפעולה מעבירה‪.‬‬
‫הפעולות‪:‬‬

‫‪.1‬‬

‫פיגוע )במאבק הפלסטיני לעצמאות(‪.‬‬

‫‪.2‬‬

‫גרפיטי )במאבק נגד שחיתות שלטונית(‪.‬‬

‫‪.3‬‬

‫רצח פוליטי )במאבק נגד אוסלו והסכם שלום(‪.‬‬

‫‪.4‬‬

‫הפגנת ענק )במאבק המורים(‪.‬‬

‫‪.5‬‬

‫חסימת כבישים )במאבק נגד תוכנית ההתנתקות(‪.‬‬

‫‪.6‬‬

‫שביתה )במאבק המורים(‪.‬‬

‫‪- 38 -‬‬

‫מחלקת נוער‪' ,‬עמותת אלון'‬

‫תוכנית הדרכה‬

‫‪.1‬‬

‫‪.7‬‬

‫הפגנות בצמתים )במאבק ליציאה מלבנון – ארבע אמהות(‪.‬‬

‫‪.8‬‬

‫שינוי שמות רחובות )המאבק על הכרה בנכבה הפלסטינית(‪.‬‬

‫‪.9‬‬

‫כתיבת מכתבים )המאבק לתמיכה בקמת וועד עובדים בקסטרו(‪.‬‬

‫‪.10‬‬

‫צעדה )המאבק להשבת הקצבאות לאמהות חד הוריות(‪.‬‬

‫‪.11‬‬

‫מסיבה )במאבק הסטודנטים(‪.‬‬

‫‪.12‬‬

‫עצומה )במאבק נגד תוכנית רמון לחלוקת ירושלים(‪.‬‬

‫הסתכלו על התמונה או הדוגמא לדרך פעולה שקיבלתם ונסו לבחון אותה ולנתח אותה‪.‬‬
‫‪‬‬

‫למה בוחרים בדרך פעולה זו?‬

‫‪‬‬

‫מה המטרות שלה?‬

‫‪‬‬

‫על מי ועל מה היא משפיעה?‬

‫‪‬‬

‫במה תלויה הצלחתה?‬

‫‪‬‬

‫אילו תחושות פעולה זאת מייצרת?‬

‫‪‬‬

‫עד כמה היא אפקטיבית?‬

‫‪‬‬

‫מה ההשלכות שלה?‬

‫‪‬‬

‫עצם הבחירה בסוג מאבק זה‪ -‬אילו מסרים לדעתכם הם ניסו לשדר?‬

‫נסו גם לחשוב על משמעות סמלית ועל תחושות שמתעוררות אצל הצופה‪.‬‬
‫כעת קראו את קטע המידע המצורף‪.‬‬

‫‪.2‬‬

‫האם לדעתכם דרך הפעולה הלמה את מטרות המאבק?‬

‫‪‬‬

‫חוזרים למליאה וכל קבוצה מציגה בקצרה את התמונות והמאבקים שהיא קיבלה‪.‬‬

‫‪‬‬

‫האם המאבקים שקיבלתם השפיעו? באיזה מידה?‬

‫‪‬‬

‫האם יש דרכי פעולה שהן אפקטיביות יותר מאחרות? מה בעצם עובד?‬

‫‪‬‬

‫כיצד הבחירה של אופי הפעולה משפיע על עצם המאבק?‬

‫‪‬‬

‫מה ניתן ללמוד מכל המאבקים הללו? )הישגים בכולם וגבול של הצלחה בכולם(‪.‬‬

‫‪‬‬

‫מה קורה היום במצב החברתי? יש נקודות של דמיון? יש שוני?‬

‫‪‬‬

‫מדוע כיום צריך לצאת ולהיאבק ומדוע לא?‬

‫‪‬‬

‫מה המגבלות שעומדות בפנינו היום )מה אנחנו יכולים לשנות ומה אין לנו מספיק כח‬

‫לעשות(?‬
‫סיכום‪:‬‬
‫כאשר אנו שואפים להשפיע על המציאות יש ברשותנו הרבה מאוד כלים שאנו יכולים להפעיל‪ ,‬והרבה‬
‫מאוד דרכים בהן אנו יכולים לפעול‪ .‬חשוב להבין כי אין מאבק מושלם‪ ,‬ואין כלי אחד או מאבק אחד אשר‬
‫יביא את השינוי‪ ,‬אך אין זה אומר כי הפעולות הבודדות שנעשות הן מיותרות‪ .‬כמו‪-‬כן‪ ,‬חשוב להבין כי עצם‬

‫‪- 39 -‬‬

‫מחלקת נוער‪' ,‬עמותת אלון'‬

‫תוכנית הדרכה‬

‫הדרך בה אנחנו בוחרים לפעול חשובה ביותר‪ ,‬ובאה עם השלכות מרובות על המסרים ועל הצלחת‬
‫המאבק כולו‪.‬‬

‫‪- 40 -‬‬

‫מחלקת נוער‪' ,‬עמותת אלון'‬

‫תוכנית הדרכה‬

‫אפשר לשנות!‬
‫שני תלמידים משביתים שליש מבתי הספר באמצעות האינטרנט‬
‫דני וגולן‪ ,‬שני חברים‪ ,‬קראו את המלצות ועדת דברת לרפורמה בחינוך‪ ,‬הסיקו כי הוא פוגע בזכויותיהם‪,‬‬
‫וזעמו על תמיכת מועצת התלמידים בדוח‪ .‬הם הפיצו מידע וגרמו לשביתה של כשליש מהתלמידים‬
‫בישראל‪ ,‬והכל באמצעות האינטרנט‪.‬‬
‫דני מנוסי‪ ,‬תלמיד כיתה ח' מנצרת עילית‪ ,‬וחברו גולן שירצקי‪ ,‬תלמיד כיתה י' מרעננה‪ ,‬קראו את דוח ועדת דברת העוסק‬
‫בהפרטת החינוך בישראל‪ ,‬והחליטו לפעול בכדי למנוע את יישום מסקנות הדוח‪ ,‬תוך מחאה על תמיכתה של מועצת‬
‫התלמידים‪ ,‬שאמורה לייצג את התלמידים‪ ,‬בדוח דברת‪ .‬טענותיהם היו כי "הדוח פוגע בנו‪ ,‬דור העתיד של מדינת ישראל‪,‬‬
‫ומזלזל בזכויותינו‪ .‬הלימודים עד השעה המאוחרת כשלעצמם אינם הבעיה‪ ,‬אלא ההשלכות שלהם‪ :‬הריכוז של המורה‬
‫המלמד והתלמיד יורדים בשעות מאוחרות‪ ,‬ובין הלימודים והמטלות הלימודיות לא יישאר זמן פנוי לחוגים ‪ ,‬תנועות נוער‬
‫ופעילויות אחרות"‪ .‬כמו כן‪ ,‬הם מחו על קיצור חופשת חנוכה וקיצור החופשות בכללי ‪ ,‬ועל שעות הלימוד הארוכות‪ ,‬וטענו כי‬
‫דו"ח דברת גוזל מהם זכויות בסיסיות המגיעות‪ ,‬לדעתם‪ ,‬עם התואר "תלמיד"‪.‬‬
‫הם הפיצו מידע באמצעות האינטרנט וכך גם הכריזו על שביתת תלמידים ‪ :‬הם הקימו אתר והעבירו הודעת שרשרת‬
‫באימיילים ובתוכנת ‪ ,ICQ‬פרסמו בפורומים ושלחו הודעות ‪ SMS‬לכל מכריהם וביקשו להעביר הלאה‪ .‬הם גם הפיצו‬
‫פליירים ושלטים להורדה באינטרנט‪ ,‬בתוספת תמונה של שלמה דברת‪ .‬בני נוער רבים שמו לינקים לאתר המחאה באתרים‬
‫שלהם והפיצו את ההודעה על המחאה‪.‬‬
‫דני וגולן קיבלו הרבה תגובות‪ ,‬וציפו לשביתה גדולה‪ .‬ואכן‪ ,‬המסר על השביתה עבר‪ ,‬וב‪ ,1.3.2005-‬כשליש מתלמידי‬
‫חטיבות הביניים והתיכונים‪ ,‬כ‪ 150-‬אלף תלמידים‪ ,‬שבתו ולא הגיעו לבתי הספר‪ .‬מחאותיהם הקולניות של חברי מועצת‬
‫התלמידים הארצית נגד הכוונה להשבית את הלימודים ואזהרות גורמים במערכת החינוך לא עזרו ‪ :‬בבתי ספר שלמים‬
‫הושבתו הלימודים‪ ,‬תלמידים הגיעו לכיתות שבהן היו שניים או שלושה תלמידים ונשלחו הביתה‪ ,‬הסעות לבתי ספר היו‬
‫ריקות ומורים נותרו חסרי מעש‪ .‬רוב המורים וההורים גיבו את התלמידים שלא הגיעו לבית הספר‪.‬‬
‫השביתה סוקרה בכל אמצעי התקשורת והפכה להיות הנושא המדובר של השבוע ‪ .‬דני וגולן התראיינו בטלוויזיה‪ ,‬ברדיו‪,‬‬
‫בעיתונים ובאינטרנט‪ .‬בכירי משרד החינוך נבהלו והחלו לדבר על דחיית יישום מסקנות ועדת דברת ‪ ,‬ודברת וחבריו‪,‬‬
‫שירוויחו הרבה מאוד כסף אם ייושם הדוח )באמצעות השקעותיהם בשירותי חינוך(‪ ,‬נאלצו להשקיע מיליוני דולרים בקמפיין‬
‫פרסומי בניסיון לתקן את הנזק שנעשה לתוכנית העסקית שלהם‪.‬‬

‫אפשר לשנות!‬
‫תושבי קרית משה גורמים להחלפת הטורבינות המזהמות במפעל "מאפית אנג'ל"‬
‫במשך‬

‫שנים‬

‫זיהם‬

‫מפעל‬

‫"מאפית‬

‫אנג'ל"‬

‫את‬

‫שכונת‬

‫קרית‬

‫משה‬

‫שבירושלים‬

‫ואת‬

‫השכונות‬

‫הסמוכות‬

‫לה‪.‬‬

‫התושבים התאחדו ושכרו עורכי דין שינהלו את המאבק עבורם ‪ :‬במשך שנים ארוכות ניהלו עורכי דין ‪ ,‬מול גורמים שונים‪ ,‬מאבק שלא‬
‫הניב כמעט כל תוצאות‪ ,‬עד שהתושבים החליטו לקחת את מאבק לידיהם‪ :‬בשיתוף עם פעילים מעמותת "פעולה ירוקה"‪ ,‬הם העבירו‬
‫מידע מפה לאוזן והפיצו רוזי מידע‪ ,‬הכריזו על חרם צרכנים וארגנו הפגנה מתוקשרת אחת‪ ,‬ובתוך שבועות אחדים של אבק הודיע‬
‫אנג'ל על החלפת הטורבינות הפחמיות שמזהמות את האיזור בטורבינות על בסיס גז‪.‬‬

‫‪- 41 -‬‬

‫מחלקת נוער‪' ,‬עמותת אלון'‬

‫תוכנית הדרכה‬

‫אפשר לשנות!‬
‫מנויי ספריה שכונתית בדרום תל אביב מתאחדים לפעילות נגד סגירת הספריה העיריה ניסתה לסגור לילדים‬
‫את הספריה היחידה בשכונה‪ .‬ההורים התעצבנו‪ ,‬הפגינו‪ ,‬פנו לתקשורת והפריעו קצת בישיבת המועצה‪.‬‬
‫הספריה נשארת‪.‬‬
‫בדצמבר ‪ 2004‬גילו תושבי שכונת "לב אביב" בתל‪-‬אביב פתק על דלת הספריה השכונתית שבכל‪-‬בו שלום‪" :‬הספריה‬
‫תיסגר בעוד חודש‪ ".‬תושבי השכונה לא האמינו שהספריה היחידה באיזור תיסגר‪ ,‬אבל לאחר חודש‪ ,‬בינואר ‪,2005‬‬
‫הספריה אכן נסגרה‪ .‬זו הספריה השניה שסוגרת העירייה לתושבי דרום העיר‪ ,‬ואף ספריה לא נסגרה בצפון העיר –‬
‫שם גרים העשירים‪ .‬העיריה טענה שאין מספיק מנויים‪ ,‬שאחזקת הספריה יקרה מדי‪ ,‬ושצריך לתקן את המעלית ואין‬
‫כסף‪ .‬בתוך ימים ספורים‪ ,‬מספר הורים לילדים המנויים בספריה נפגשו וחילקו תפקידים ‪ .‬הם פנו לחברי מועצת‬
‫העיריה‪ ,‬לכתבים‪ ,‬למתנדבים בארגונים ותנועות נוער‪ .‬בתוך שלושה ימים הם ארגנו הפגנה של עשרות אנשים בכניסה‬
‫למקום בו התקיימה ישיבת מועצת העיריה‪ ,‬ולאחר ההפגנה נכנסו לישיבה‪ ,‬כשכל אחד ואחת אוחזים בספר‪ ,‬וגרמו‬
‫לדיון שלא נקבע בסדר היום בו דרשו את פתיחת הספריה‪ .‬חברי מועצת העיריה הבטיחו לקיים בתוך שבוע דיון בנושא‬
‫ולהזמין נציגים מטעם ההורים המוחים‪ .‬ההורים התכוננו היטב לישיבה‪ ,‬הפיצו עצומה‪ ,‬דיברו עם חברי מועצה‪ ,‬דאגו‬
‫לפרסום כתבות בטלוויזיה ובעיתונים‪ ,‬בהן התראיינו גם סופרים מפורסמים‪ ,‬ודרשו באסרטיביות את פתיחת הספריה‪.‬‬
‫בישיבה הובטח להם‪ ,‬שהספריה תיפתח בימים הקרובים‪ ,‬ושאם תיסגר בעתיד ‪ -‬היא תיפתח במקום אחר באיזור‪.‬‬
‫שבועיים לאחר מכן נפגשו שוב‪ ,‬להרמת כוסית בספרייה‪.‬‬

‫אפשר לשנות!‬
‫"משפט קסטנר" – כרוז ששלח קשיש בן ‪ 73‬גורם להעלאת הנהגת מדינת ישראל למשפט ציבורי‬
‫)מתוך הספר "נאום לכל עת"‪ ,‬עמוד ‪ ,231‬הקדמה מאת תמר ברוש לנאום הסיכום של הסניגור שמואל תמיר ב"משפט קסטנר"(‬

‫המשפט שזעזע את המדינה בשנות החמישים החל מהודעה לעיתונות ששלח קשיש בן ‪ ,73‬שבו האשים מנהיגים בשיתוף‬
‫פעולה עם הנאצים‪ .‬זה היה אמור להיות משפט הוצאת דיבה‪ ,‬אך התובעים הפכו להיות הנתבעים‪ :‬זו היתה תחילת הסוף‬
‫של הקריירה שלהם ושל שלטון מפא"י‪ .‬במשפט "המדינה נגד גרינוולד" – גרינוולד ניצח‪:‬‬
‫מלכיאל גרינוולד‪ ,‬קשיש בן ‪ 73‬יוצא הונגריה‪ ,‬נהג לכתוב ולהפיץ בין מערכות העיתונים כרוזים הכוללים האשמות חמורות של‬
‫אישים בכירים בהנהגת המדינה במעשי שחיתות‪ .‬ביולי ‪ 1952‬הפיץ גרינוולד עלון שכותרתו "מכתבים לחברי המזרחי"‪ ,‬שבו‬
‫האשים את ישראל קסטנר )דובר משרד התעשייה והמסחר‪ ,‬מראשי התאחדות עולי הונגריה שנכלל ברשימת מפא"י לכנסת(‬
‫בשיתוף פעולה עם הנאצים‪ ,‬בסיוע להשמדת יהודי הונגריה‪ ,‬בגזל כספים ובמתן עדות שקר במשפטי נירנברג‪ ,‬דבר שסייע‬
‫לפושע המלחמה קורט בכר להימלט מעונש‪.‬‬
‫חיים כהן עצמו )שהיה אז שר המשפטים והיועץ המשפטי לממשלה( החליט להעמיד את גרינוולד לדין בעוון הפצת דיבה נגד‬
‫עובד ציבור‪ ,‬ואף יצג בעצמו את המדינה‪ ,‬התובעת‪ ,‬בבית‪-‬המשפט‪ .‬את גרינוולד יצג שמואל תמיר )שמאוחר יותר היה שר‬
‫המשפטים(‪ ,‬ותוך זמן קצר הפך המשפט להיות "משפט קסטנר" – קסטנר הפך מעד לנתבע‪ .‬ויותר מכך‪ :‬המשפט הפך להיות‬
‫לא רק משפטו של קסטנר‪ ,‬אלא משפטה הנהגת היישוב והסוכנות בכלל ‪ ,‬ושל ראשי מפא"י במיוחד )יש לזכור‪ ,‬כי מנהיגי מפא"י‬
‫והסוכנות בשנות המלחמה‪ ,‬ובראשם בן‪-‬גוריון ושרת‪ ,‬היו למנהיגי המדינה בשנות המשפט(‪.‬‬
‫תמיר טען כי הנהגת הישוב ומפא"י הפקירו את יהודי אירופה והיו אדישים לגורלם‪ .‬היו לכך השלכות על החיים הפוליטיים‬
‫והציבוריים – מחוץ לכותלי בית המשפט השתמשו בפרשה כדי לנגח את מפא"י‪ ,‬ובמיוחד את מדינותו של ראש הממשלה ושר‬
‫החוץ דאז‪ ,‬משה שרת‪ .‬נמתח קו מקשר בין זו לבין התנהגות ראשי היודנראט בתקופת השואה‪.‬‬
‫ביוני ‪ 1955‬זיכה בית‪-‬המשפט את גרינוולד ממרבית סעיפי האישום והטיל עליו קנס סמלי בסך לירה אחת‪ ,‬ואילו על קסטנר‬
‫אמר השופט הלוי כי "מכר את נשמתו לשטן"‪.‬‬

‫‪- 42 -‬‬

‫מחלקת נוער‪' ,‬עמותת אלון'‬

‫תוכנית הדרכה‬

‫מכתבים‬
‫עבור‪:‬‬

‫גבי רוטר‬
‫מנכ"ל חברת קסטרו‬
‫הנהלת החברה‬
‫‪05.09.2007‬‬
‫הנידון‪ :‬תמיכה בעובדי קסטרו ובזכותם להתאגד‬

‫ברצוני להביע תמיכה חד משמעית בעובדי המרכז הלוגיסטי של קסטרו‪ ,‬ובזכותם להתאגד ולנהל משא ומתן קיבוצי מול‬
‫החברה‪.‬‬
‫אני מגנה מכל וכל את התנהלות חברת קסטרו‪ ,‬אשר נוקטת את מירב האמצעים על מנת למנוע את הקמת ועד‬
‫העובדים באמצעות התנכלות כלפי חברי ההתארגנות‪.‬‬
‫אינני מוכן שכספי יגיע לכיסם של אלו המנסים לשבור התארגנות עובדים לגיטימית‪ .‬עד אשר תתעשת התנהלת‬
‫החברה‪ ,‬תכיר בוועד העובדים ותנהל מולו משא ומתן קיבוצי‪ ,‬אמנע מרכישת מוצרי החברה‪.‬‬

‫אמיר לוי‬

‫העובדים נגד קסטרו‬
‫מקבץ פעילים חברתיים יוצא למאבק נגד קסטרו בטענה כי הנהלת הרשת מונעת מעובדים במרכז‬
‫הלוגיסטי בצריפין להתאגד‬
‫‪06.09.2007‬‬
‫קבוצת פעילים חברתיים מארגונים שונים מכריזה היום )ה'( כי תצא למאבק נגד רשת האופנה קסטרו‪ .‬הפעילים‬
‫מספרים כי בעקבות פניה של עובדי המרכז הלוגיסטי של קסטרו בצריפין לקליניקה המשפטית באוניברסיטת‬
‫תל אביב‪ ,‬נעשה‪ ,‬במהלך השבועות האחרונים‪ ,‬נסיון לקדם הקמת איגוד עובדים‪ .‬לטענתם ההנהלה מנעה‬
‫באטימות את יוזמת העובדים‪.‬‬
‫"לפני כחודשיים חברנו לעובדי המרכז הלוגיסטי בצריפין"‪ ,‬מספר שי כהן מאוניברסיטת תל אביב‪ ,‬המלווה את‬
‫הפעילות‪" ,‬מדובר בעשרות עובדים ובעלי משפחות‪ ,‬ששכרם נשחק באופן לא סביר ב‪ 3-‬השנים האחרונות"‪,‬‬
‫"כשניסינו לסייע לעובדים להקים איגוד בהתאם לחופש ההתאגדות של כל אזרח במדינה ‪ -‬נתקלנו בהתנכלות‬
‫ובהתנגדות מצד ההנהלה‪ ,‬שטענה כי הדבר מנוגד לחוק ‪ -‬דבר שכמובן אינו נכון"‪.‬‬
‫עם זאת‪ ,‬לדברי שי "ההנהלה עדיין לא פיטרה אף אחד מהעובדים‪ .‬כנראה משום שראתה כיצד‬
‫התפתחה המחאה שנערכה לפני מספר שבועות נגד רשת קופי בין‪ ,‬שפיטרה אחד מעובדיה לאחר שיזם‬
‫התאגדות עובדים ברשת"‪.‬‬
‫מחר בשעה ‪ 11:00‬תתקיים הפגנת מחאה מול חנויות קסטרו בתל אביב‪ ,‬בירושלים ובחיפה‪" .‬אם זה לא יעזור‬
‫ נמשיך את מחאתנו גם לחנויות נוספות ברחבי הארץ ואפילו בחו"ל‪ .‬כבר יצרנו קשר עם ארגוני עובדים‬‫בגרמניה‪ ,‬שם יש חנות נוספת של הרשת‪ .‬נמשיך במשמרות המחאה ‪ -‬עד שההנהלה תבין שזו זכותם של‬
‫העובדים להתאגד"‪.‬‬
‫בתגובה לטענות העובדים‪ ,‬הדגיש גבי רוטר‪ ,‬מנכ"ל משותף בקסטרו כי‪" :‬בניגוד לפרסומים‪ ,‬קסטרו תומכת‬
‫בזכות העובדים להתאגד‪ ,‬כזכות בסיסית במדינת ישראל"‪ .‬לדבריו‪ ,‬החברה רואה בעובדיה שותפה להצלחה‬
‫ולכן הייתה הראשונים במדינת ישראל להנהיג חלוקת בונוס שנתי בגין שותפות ברווחי החברה לכל עובדיה"‪.‬‬
‫עוד לדברי רוטר‪" ,‬מאז שנת ‪ 1998‬חילקה קסטרו בונוסים בסך כולל של מעל ‪ 53‬מיליון שקל‪ ,‬מתוכם למעלה‬
‫מ‪ 11-‬מיליון שקל בשנת ‪ 2006‬המהווים בממוצע למעלה מארבע משכורות לכל עובד"‪.‬‬

‫‪- 43 -‬‬

‫מחלקת נוער‪' ,‬עמותת אלון'‬

‫תוכנית הדרכה‬

‫צעדה‬

‫ויקי כנפו‪ :‬נתניהו היה קשוב‪ ,‬אבל לא נתן תשובות‬
‫האשה שצעדה ממצפה רמון לירושלים נפגשה היום עם שר האוצר‪ ,‬אבל לא קיבלה תשובות‪ .‬היא עדיין‬
‫משוכנעת שמאבקה נגד קיצוץ הקיצבאות לאימהות חד הוריות יצליח‪" .‬המטרה שלי היא שכל ‪150,000‬‬
‫המשפחות החד הוריות יגיעו לכאן"‪ ,‬היא אומרת‪ .‬היום היא סוף סוף נפגשה עם שר האוצר‬
‫‪10.07.03‬‬

‫בצהריים )יום ה'( התקיימה פגישתם של ויקי כנפו‪ ,‬אם חד הורית ממצפה רמון ושר האוצר‪ ,‬בנימין נתניהו‪ .‬כנפו הפכה לסמל לאחר‬
‫שצעדה במשך שבוע ממצפה רמון לירושלים במחאה על הקיצוץ בקיצבאות הבטחת ההכנסה לאימהות חד הוריות‪ ,‬שהותיר אותה‬
‫לדבריה ללא יכולת להאכיל את ילדיה‪.‬‬
‫בעקבות הפגישה עם שר האוצר‪ ,‬שנמשכה כשעה וחצי‪ ,‬אמרה כנפו ל‪" :ynet-‬בינתיים אין תוצאות‪ .‬הפגישה היתה טובה‪ ,‬הוא הקשיב‬
‫לנו מאוד‪ .‬הוא היה מאוד‬
‫קשוב‪ ,‬אמר שישב עם יועצים ויבדוק את הדברים‪ ,‬לא נתן תשובות לכלום‪ .‬אנחנו את המשימה שלנו כאן לא גמרנו‪ .‬נקבעו לנו עוד‬
‫פגישות‪ .‬בינתיים אני לא הולכת לשום מקום"‪.‬‬
‫את הלילה השני בירושלים היא העבירה בסככה עם נשים חד‪-‬הוריות נוספות וילדיהן‪ ,‬מול משרד האוצר‪" .‬יש כאן בערך ‪ 20‬נשים‬
‫והילדים שלהן"‪ ,‬מספרת כנפו‪" .‬מישהי הגיעה אתמול עם ילדים קטנים מאוד והתחננה להישאר איתנו‪ .‬יש לה בית אבל אין בו מה‬
‫לאכול‪ .‬התחננתי בפניה שעוד לילה אחד תישן בבית ‪ -‬כי אין כאן תנאים וקר‪ .‬היא בכתה נואשות להישאר אבל כואב לי על הילדים‬
‫שלה‪ .‬דאגנו שיהיה להם חם כי נורא קר פה בלילות‪ .‬אנחנו עדיין לא מאורגנות אבל זה לא מה שישבור אותנו"‪.‬‬
‫למרות הכל‪ ,‬אומרת כנפו‪ ,‬רבים בציבור הישראלי מגיעים כדי לתמוך‪" .‬כל הזמן מגיעים לכאן‪ .‬זה מדהים לראות כמה אנשים טובים יש‬
‫בארץ‪ .‬הם ממש יוצאים מגדרם לסייע‪ .‬אוכל לא חסר כאן ‪ -‬כל הזמן מביאים‪ .‬קורת גג עדיין אין לנו ‪ -‬אבל זה לא מה שיכניע אותנו"‪.‬‬
‫ויש גם יעד‪" .‬המטרה שלי" אומרת כנפו‪" ,‬שיגיעו לכאן כל ‪ 150,000‬המשפחות החד הוריות‪ .‬יש מספיק מקום לכולם‪ .‬צריך להרעיד‬
‫את המדינה"‪.‬‬
‫למקום הגיעו גם חברי כנסת ושרים כדי להפגין הזדהות‪ .‬גם שר האוצר בנימין נתניהו הגיע שלשום בלילה‪ ,‬אך לא לפגישה רשמית‪.‬‬
‫ויקי קיבלה אותו כמו את כל האורחים הבאים למקום ‪ -‬אבל ביקשה פגישה רשמית‪ ,‬בלשכה‪.‬‬
‫"כולם רוצים לראות מי היצור שעשה את הדרך הארוכה ממצפה רמון"‪ ,‬היא אומרת בחיוך‪" ,‬ההלם הוא יותר גדול לפגוש אישה‬
‫פשוטה בת ‪ . 43‬אפילו המציאו לי שם‪ :‬הרגליים של המדינה"‪.‬‬
‫במקביל לקריאתה של כנפו לפעול‪ ,‬נמשכות מחאות בכל רחבי הארץ‪ .‬היום מפגינות אימהות חד הוריות בגינות סחרוב בירושלים‬
‫מטעם עמותת "אחותי"‪ .‬ובשדרות ‪ -‬עמותת "ידיד" מכנסת אספה לקביעת צעדי מחאה כנגד הקיצוצים בהבטחת הכנסה‪.‬‬

‫‪- 44 -‬‬

‫מחלקת נוער‪' ,‬עמותת אלון'‬

‫תוכנית הדרכה‬

‫רצח פוליטי‬

‫נו באמת‪ ,‬כאילו שאתם צריכים כאן קטע מידע‪...‬‬

‫‪- 45 -‬‬

‫מחלקת נוער‪' ,‬עמותת אלון'‬

‫תוכנית הדרכה‬

‫הפגנת המונים‬

‫רבבות הפגינו למען החינוך‪ :‬הר הגעש הזה יתפרץ‬
‫רבבות מורים‪ ,‬תלמידים ואזרחים מהשורה הגיעו לכיכר רבין בתל‪-‬אביב לעצרת שהתקיימה‬
‫תחת הכותרת "ישראל רוצה חינוך"‪ .‬יו"ר ארגון המורים העל‪-‬יסודיים‪" :‬האדמה רועדת‪ .‬הר‬
‫הגעש הזה יתפרץ"‪ .‬ראש עיריית תל‪-‬אביב‪ ,‬רון חולדאי‪" :‬החינוך הוא משימה שאינה נופלת‬
‫ממשימת הביטחון הלאומי"‬
‫פורסם‪19:49 ,17.11.07 :‬‬

‫המונים הגיעו הערב )שבת( לכיכר רבין בתל‪-‬אביב שהפכה למוקד מחאה ציבורית למען החינוך ולמען‬
‫המורים העל‪-‬יסודיים‪ .‬בין המפגינים ‪ -‬מורים‪ ,‬תלמידים‪ ,‬סטודנטים ועוד אזרחים מהשורה‪ .‬יו"ר ארגון המורים‬
‫העל‪-‬יסודיים‪ ,‬רן ארז‪ ,‬אמר‪" :‬לא האמנתי שהכיכר תהיה מלאה ב‪ 100-‬אלף אנשים‪ .‬תודה למורים‪,‬‬
‫לתלמידים‪ ,‬לסטודנטים‪ ,‬לראשי הערים שנמצאים איתנו‪ .‬כל אלה תומכים במאבק למען החינוך‪ .‬כולם נאבקים‬
‫לבד ואף אחד לא מצליח‪ .‬עכשיו כולנו יחד"‪.‬‬

‫‪- 46 -‬‬

‫מחלקת נוער‪' ,‬עמותת אלון'‬

‫תוכנית הדרכה‬

‫מסיבה‬

‫שביתת הסטודנטים‪" :‬אולמרט לא יסובב אותנו שוב"‬

‫‪ 250,000‬סטודנטים פותחים בשביתה ללא הגבלת זמן הסטודנטים דורשים בין היתר ליישם את‬
‫מסקנות ועדת וינוגרד ולבטל את מסקנות ועדת שוחט בכיר במשרד החינוך‪" :‬הסטודנטים הפרו‬
‫הסכם קודם"‬
‫‪ 250,000‬סטודנטים פותחים בשביתה החל מיום שלישי‪ ,‬באוניברסיטאות ובמכללות בישראל‪ ,‬עד להודעה חדשה‪.‬‬
‫השביתה הוכרזה במטרה להשיג ארבע מטרות‪ :‬יישום ועדת וינוגרד‪ ,‬החזרת תקציבים שקוצצו להשכלה הגבוהה‪,‬‬
‫פירוק ועדת שוחט והקמת ועדה חדשה בראשות שופט‪.‬‬
‫ועדת וינוגרד החליטה בשנת ‪ 2001‬על הפחתת שכר הלימוד בחצי בתקופה של חמש שנים‪ .‬הסטודנטים טוענים‬
‫כי מסקנותיה לא יושמו וכי הממשלה מתנערת מההסכם‪.‬‬
‫הסטודנטים טוענים‪ ,‬כי הוועדה רוצה להפריט את הההשכלה הגבוהה‪ ,‬להעלות את שכר הלימוד‪ ,‬לשבור את‬
‫החוזים שהיו קיימים בין המרצים לאוניברסיטאות ולהעניק משכורת למרצים על‪-‬פי רווחיות החוג‪ .‬לכן‪ ,‬הם דורשים‬
‫להקים ועדה חדשה ונייטרלית בראשות שופט‪ ,‬שתבדוק את תחלואי ההשכלה הגבוהה ובה יהיו גם נציגי‬
‫סטודנטים‪"...‬‬

‫‪- 47 -‬‬

‫מחלקת נוער‪' ,‬עמותת אלון'‬

‫תוכנית הדרכה‬

‫פיגוע‬

‫נו באמת‪ ,‬כאילו שאתם צריכים כאן קטע מידע‪...‬‬

‫‪- 48 -‬‬

‫מחלקת נוער‪' ,‬עמותת אלון'‬

‫תוכנית הדרכה‬

‫חסימת כבישים‬

‫חסימת הכבישים‪ :‬כ‪ 300-‬פעילי ימין נעצרו ו‪ 550-‬צמיגים נחשפו‬
‫‪17/5/2005‬‬

‫‪ 293‬בני אדם נעצרו במהלך מבצע חסימת הכבישים שקיימו אמש כמה מאות פעילי ימין המתנגדים‬
‫לתוכנית התנתקות‪ 39 .‬צמתים נחסמו לפרקים‪ .‬המארגנים מרוצים‪" :‬ניסוי הכלים הצליח ובגדול"‪ .‬רוב‬
‫העצורים העבירו את הלילה בכלא מעשיהו‪ ,‬ובשב"ס נערכים לאפשרות של הפרות סדר במקום ומחוץ‬
‫לכלא‬
‫למרות ההיערכות המשטרתית המוגברת והעובדה שהעיתוי הידוע‪ ,‬הצליחו מאות פעילי ימין לחסום אתמול את‬
‫נתיבי התנועה המרכזיים מצפון הארץ ועד לדרומה‪ 293.‬פעילים נעצרו ו‪ 52-‬עוכבו‪ ,‬במהלך חסימות של ‪39‬‬
‫צמתים‪ .‬מהמשטרה נמסר כי כל הכבישים נפתחו לתנועה ואולם מארגני החסימות הביעו שביעות רצון‬
‫מהצלחתם‪ .‬העצורים העבירו את הלילה באגף כלא מעשיהו‪ ,‬ובשירות בתי הסוהר נערכים לאפשרות של‬
‫התפרעויות מצד המפגינים‪ ,‬כמו גם מצד תומכיהם‪.‬‬
‫עוד לפני שהעצורים הגיעו למקום‪ ,‬שפכו אלמונים שמן ופיזרו "מסמרי נינג'ה" על כביש הגישה לכלא‪ .‬כתוצאה מכך‬
‫נפגע רכב אזרחי תמים שעבר במקום וצמיגיו נוקבו‪ .‬גם צמיגיו של טרנזיט השייך לשירות בתי הסוהר נוקבו‪.‬‬
‫מהשב''ס נמסר כי שירות נערכו מבעוד מועד לחוסמי הכבישים‪ ,‬והכלא ערוך לקבלת העצורים‪.‬‬
‫בינתיים מצפה לשוטרים משימה לא פשוטה‪ .‬עשרות מתנחלים שנעצרו מסרבים להזדהות בפני השוטרים ומוסרים‬
‫להם שמות בדויים‪ .‬לטענת פעילי הימין‪ ,‬השוטרים איימו על חלקם כי אם לא יימסרו את שמם האמיתי הם יוחזקו‬
‫במעצר זמן ממושך יותר‪.‬‬

‫‪- 49 -‬‬

‫מחלקת נוער‪' ,‬עמותת אלון'‬

‫תוכנית הדרכה‬

‫גרפיטי‬

‫העבודה מתעוררת עם קמפיין "מושחתים נמאסתם"‬
‫ראשי העבודה נזכרו שהם באופוזיציה‪ ,‬ומקווים שהנגבי והמינויים ישמשו קרש קפיצה‪.‬‬
‫ממחר‪ :‬קמפיין חדש עם הסיסמא הישנה והטובה של שלהי כהונת שמיר‪ .‬על מרכז הליכוד‬
‫אומרים שם‪" :‬כבר לא יודעים אם הכלב מכשכש בזנב או הזנב מכשכש בכלב"‬
‫אטילה שומפלבי‬
‫‪02.09.04‬‬

‫"מושחתים נמאסתם‪ ,‬הליכוד הביתה" ‪ -‬זוהי הכותרת של קמפיין ארצי חדש‪ ,‬בו פותחת מפלגת העבודה מחר‬
‫)יום ה'( בעקבות הנחייה ישירה של היו"ר‪ ,‬שמעון פרס‪.‬‬
‫במפלגה‪ ,‬שראשיה כנראה החלו להפנים את העובדה שפניהם אינם לשולחן הממשלה‪ ,‬החליטו לנצל את שעת‬
‫הכושר של פרשות המינויים הפוליטיים‪ ,‬ולצאת חזיתית נגד הליכוד‪ .‬הסיסמא שנבחרה אינה מקרית‪ :‬היא כיכבה‬
‫בקמפיין שהעלה בשעתו את יצחק רבין ז"ל לשלטון‪ ,‬ב‪.1992-‬‬
‫במסגרת הקמפיין ייתלו שלטים ומודעות ברחבי הארץ‪ ,‬ייערכו משמרות מחאה בצמתים ויחולקו סטיקרים‬
‫לנהגים‪.‬‬

‫‪- 50 -‬‬

‫מחלקת נוער‪' ,‬עמותת אלון'‬

‫תוכנית הדרכה‬

‫שינוי שמות רחובות‬

‫‪- 51 -‬‬

‫מחלקת נוער‪' ,‬עמותת אלון'‬

‫תוכנית הדרכה‬

‫‪- 52 -‬‬

‫מחלקת נוער‪' ,‬עמותת אלון'‬

‫תוכנית הדרכה‬

‫עצומה‬

‫ח"כים בקדימה‪" :‬תוכנית רמון ‪ -‬סטייה מהמצע"‬
‫ארבעה חברי כנסת מקדימה יחד עם ניר ברקת הקימו את מטה לתמיכה "בירושלים מאוחדת"‪ ,‬שיאבק‬
‫בתוכנית המדינית של חיים רמון‪ .‬ח"כ אלקין‪" :‬התוכנית הזו היא סטייה משמעותית ממצע המפלגה"‪.‬‬
‫לשכת רמון‪ :‬התוכנית מייצגת במדויק את המצע של קדימה‬
‫אמנון מרנדה ‪24.09.07‬‬

‫אופוזיציה לתוכנית רמון בתוך סיעתו‪ :‬ארבעה חברי כנסת מסיעת קדימה התכנסו היום )ב'( בביתו של חבר מועצת עיריית‬
‫ירושלים‪ ,‬ניר ברקת‪ ,‬כדי לדון בדרכים להתנגד לתוכניתו המדינית של המשנה לראש הממשלה‪ ,‬חיים רמון‪.‬‬
‫התוכנית אשר נחשפה לראשונה ב‪ ynet-‬מציעה בין היתר לתת חלקים מירושלים לפלסטינים‪ .‬בסיום הפגישה הודיע ברקת‬
‫על הקמתו של מטה לתמיכה "בירושלים מאוחדת"‪ .‬חברי הכנסת שלקחו חלק בפגישה הם‪ :‬עתניאל שנלר‪ ,‬אלי אפללו‪ ,‬זאב‬
‫אלקין ומרינה סולודקין‪.‬‬
‫אלה הם אינם גילויי ההתנגדות הראשונים לתוכניתו של רמון‪ ,‬וכבר כמה שרים מתחו ביקורת עליה בכנס קדימה בשבוע‬
‫שעבר‪ .‬למרות שלפגישה הגיעו ארבעה חברי כנסת‪ ,‬אומר ברקת כי בכוונתו להרחיב בימים הקרובים את בסיס התמיכה‬
‫בקרב שרים וחברי כנסת נוספים מקדימה נגד התוכנית‪" .‬בכוונת מטה התמיכה ב'ירושלים מאוחדת' לגבש תוכנית פעולה‬
‫להורדת נושא ירושלים מסדר היום המדיני ולהמשך חיזוק עמדתה הרשמית של קדימה והממשלה בנושא אחדות ירושלים"‪,‬‬
‫אמר ברקת‪.‬‬

‫‪- 53 -‬‬

‫מחלקת נוער‪' ,‬עמותת אלון'‬

‫תוכנית הדרכה‬

‫הפגנות בכבישים‬

‫אמהות הנסיגה‬
‫ההתחלה היתה מינורית‪ :‬רחל בן דור‪ ,‬רונית נחמיאס‪ ,‬יפה ארבל ומירי סלע‪ ,‬החליטו ש"די בקיטורים"‪ ,‬ויש‬
‫לעשות מעשה‪ .‬תנועת "ארבע אמהות" קמה‪ ,‬והובילה את המחאה הציבורית ל"החזרת הבנים הביתה"‪.‬‬
‫"ההחלטה לסגת אולי לא נפלה בגללנו‪ ,‬אבל אין ספק שהשפענו"‪ ,‬אומרת נחמיאס‪" .‬הוכחנו שאזרחים יכולים‬
‫לשנות"‪ 4 .‬שנים אחרי ‪ 4‬אמהות‬
‫אחיה ראב"ד ‪24.05.04 ,‬‬

‫ב‪ 4-‬בפברואר ‪ 1997‬רעדה האדמה בגליל העליון‪ .‬בשעות הערב המוקדמות התנגשו באוויר‪ ,‬מעל היישובים שאר יישוב ודפנה‪,‬‬
‫שני מסוקי יסעור של חיל האוויר‪ 73 .‬חיילים שהיו בהם‪ ,‬בדרכם לפעילות מבצעית בלבנון‪ ,‬נהרגו במקום‪.‬‬
‫המפץ הגדול הוליד בדיעבד תנועה אזרחית ייחודית בישראל‪ .‬ייחודית משום שהתנועה הגדירה בבירור את מטרתה – יציאת‬
‫צה"ל מלבנון ‪ -‬ומשזו הושגה‪ ,‬נעלמה‪ .‬לתנועה קראו ארבע אמהות‪ .‬היום לפני ארבע שנים‪ ,‬כאשר כוחות צה"ל יצאו מלבנון‪,‬‬
‫הרגישו מאות החברים שהיוו את הגרעין המרכזי בתנועה‪ ,‬כי מטרתם היחידה הושגה‪.‬‬
‫ההתחלה היתה מינורית‪ .‬רחל בן דור מראש פינה‪ ,‬רונית נחמיאס ויפה ארבל מגדות‪ ,‬ומירי סלע ממחניים‪ ,‬החליטו שדי‬
‫בקיטורים‪ ,‬ויש לעשות מעשה‪ .‬בניהן למדו יחד בבית הספר "הר וגיא" בקיבוץ דפנה‪ ,‬בכיתה אחת עם אלחנדרו הופמן ז"ל‪ ,‬בן‬
‫משגב עם‪ ,‬שנהרג באסון המסוקים‪.‬‬
‫"ההפגנה הראשונה אורגנה בצומת מחניים‪ ,‬כדי שיהיה מה לשדר ביום שישי בערב‪ .‬הייתה היענות והתעניינות מאוד גבוהה‪.‬‬
‫כמה שבועות לאחר מכן קבענו כנס במחניים‪ ,‬והגיעו עשרות"‪ .‬לאורך שלוש שנות הפעילות הרכיבו את הגרעין הקשה בתנועה‬
‫כמה עשרות בני אדם "משוגעים לדבר"‪ .‬מאות אחרים באו והלכו‪ ,‬פעלו חלק מהזמן ואחרים באו במקומם‪ .‬אולם התמיכה‬
‫הייתה רחבה בהרבה‪ :‬על העצומות שהחתימו 'ארבע אמהות' חתמו עשרות אלפי ישראלים שקצו בישיבה הממושכת בלבנון‪,‬‬
‫ובמחיר הדמים שגבתה‪.‬‬
‫"עמדנו בצמתים בגשם‪ ,‬בשמש‪ ,‬ספגנו קללות ואיומים‪ .‬מדובר גם בקשיים פיזיים‪ .‬כדי להתראיין בתוכניות הבוקר הייתי צריכה‬
‫לצאת מהקיבוץ לתל אביב או ירושלים בחמש לפנות בוקר‪ .‬כיום אני חשה הרבה סיפוק‪ .‬אני מאמינה שהשפענו על המהלך‪.‬‬
‫ההחלטה אולי לא נפלה בגללנו‪ ,‬אבל השפענו‪ .‬המסר הכי חשוב שיש לי אחרי כל שנות הפעילות הוא שאזרחים יכולים‬
‫לשנות"‪.‬‬

‫‪- 54 -‬‬

‫מחלקת נוער‪' ,‬עמותת אלון'‬

‫תוכנית הדרכה‬

‫שביתה‬

‫מהבוקר‪ :‬שביתה כללית במגזר הציבורי‬
‫נסיון של הרגע האחרון למנוע את השביתה נכשל בפגישה לילית בין שרי האוצר והפנים לבין יו"ר ההסתדרות‪.‬‬
‫היום ‪ -‬מערכת החינוך תפעל כסדרה‪ ,‬אך ההסעות לבתי הספר המאורגנות על ידי העיריות‪ ,‬לא יפעלו‪ .‬השביתה‬
‫תקיף את כל משרדי הממשלה‪ ,‬הרשויות המקומיות‪ ,‬נמלי התעופה והים‪ ,‬הדואר‪ ,‬הרכבת ובנק ישראל‪ .‬לעומתם‪,‬‬
‫יפעלו כרגיל קופות החולים‪ ,‬בתי החולים והאוטובוסים‪ .‬אל על הקדימה ‪ 13‬טיסות שאמורות היו לצאת מחר‬
‫לאחר ‪ 6‬בבוקר‬
‫תני גולדשטיין ‪29.11.06 ,‬‬

‫ההסתדרות פותחת היום בשש בבוקר בשביתה כללית במשק‪ .‬עקב כך‪ ,‬ישבתו המוסדות הבאים‪:‬‬

‫משרדי הממשלה‪ ,‬המכס‪ ,‬מע"מ‪ ,‬מס הכנסה‪ ,‬משרד הרישוי )לא יתקיימו מבחני נהיגה מעשיים ותאוריה(‪ ,‬מינהל‬
‫מקרקעי ישראל והטאבו‪ ,‬הביטוח הלאומי‪ ,‬שירות התעסוקה‪ ,‬הדואר‪ ,‬המענה הקולי בחברת החשמל‪ ,‬בזק )לא תהיה קבלת‬
‫קהל‪ ,‬שיבושים צפויים במוקד הטלפוני(‪ ,‬בתי הזיקוק לנפט‪ ,‬פי גלילות‪ ,‬הרכבת‪ ,‬נמלי התעופה והים ומסופי הגבול‪ ,‬הרשויות‬
‫המקומיות‪ ,‬בנק ישראל‪ ,‬המועצות הדתיות‪.‬‬
‫מערכת החינוך‪ ,‬בגני הילדים ובבתי הספר‪ ,‬תפעל כסדרה‪ ,‬למעט הסייעות בגני הילדים שישבתו‪ .‬העיריות לא יפעילו את‬
‫שרותי ההסעות לבתי הספר‪ ,‬ועל כן ייתכנו שיבושים באותם בתי ספר בהם מגיעים הילדים ללימודים בהסעות של העיריה‪.‬‬

‫עופר עיני אמר אתמול אחר הצהריים‪" :‬כל מה שאנחנו רוצים זה שישלמו שכר לעובדים‪ .‬זה דבר שהיה אמור להיות מובן‬
‫מאליו‪ .‬כיום יש ‪ 12,000‬עובדים שהרשויות מלינות את שכרם ועוד ‪ 40,000‬עובדים שהרשויות מלינות במשך שנים את‬
‫ההפרשות שלהם לפנסיות ולקופות הגמל‪ .‬אנחנו דורשים כתנאי להפסקת השביתה מתווה כולל שיכלול תשלום של מלוא‬
‫השכר לעובדים וסנקציות כלפי ראשי ערים ורשויות שלא שילמו שכר‪ .‬אנחנו לא רוצים לשבות‪ ,‬וברגע שנקבל את הדרישה‬
‫שלנו ‪ -‬השביתה תיפסק"‪.‬‬

‫‪- 55 -‬‬

‫מחלקת נוער‪' ,‬עמותת אלון'‬

‫תוכנית הדרכה‬

‫‪ .3‬המקום ממנו אני בא‪:‬‬

‫בהתאם לעקרונות החינוך הדיאלוגי שמנחים אותנו בעבודתנו עם קבוצות הנוער‪ ,‬אין אנו מעמידים לרשות‬
‫המדריכים תוכנית הדרכה במובנה המקובל‪ .‬כלומר‪ ,‬גיבוש תוכנית ההדרכה והתכנים שבה‪ ,‬יעשה יחד עם‬
‫החניכים בקבוצה‪ .‬המערכים הבאים מציגים תהליך קצר של העלאת בעיות חברתיות אשר מקבלות ביטויי‬
‫בחייהם של בני הנוער‪ .‬בתהליך זה יוביל ויעודד המדריך את בני הנוער להביט בסביבתם בעיניים‬
‫ביקורתיות‪ ,‬ולנסות ולחשוף בעיות חברתיות‪ .‬לאחר מכן‪ ,‬ינסו חברי הקבוצה בעזרת המדריך לכנס את‬
‫הבעיות ש"גילו" לנושאים מרכזיים‪.‬‬
‫להביט בסביבתם בעיניים ביקורתיות‪ ,‬משמע לנתח את המציאות מתוך נקודת המבט של התיאוריות‬
‫הביקורתיות‪ .‬תיאוריות אלו גורסות כי מצבו של האדם‪ ,‬יחסי הכוחות והסדר החברתי הם תולדה של מצב‬
‫היסטורי הנוצר על‪-‬ידי תהליכי חיבורת היסוטרים ארוכי שנים‪ .‬כלומר אין מדובר במצב "טבעי" כביכול‪.‬‬
‫התיאוריות הביקריות שואפות לזהות את המקומות והאמצעים בהם משוכפלים ומוסדרים יחסי הכוחות‬
‫והשליטה‪ ,‬על מנת לשנות את המציאות‪.‬‬
‫כלומר לתיאוריה הביקורתית יש מטרה פרקטית‪ ,‬תיאוריה הינה ביקורתית במידה בה היא שואפת לחירות‬
‫האדם‪ .‬התיאוריה צריכה להסביר מה לא בסדר במציאות החברתית הנוכחית‪ ,‬לזהות את השחקנים‬
‫היכולים לשנות מציאות זו‪ ,‬ולספק גם נורמות ברורות לביקורת וגם מטרות פרקטיות וניתנות להשגה‬
‫לשינוי חברתי‪ .‬המטרה הינה זיהוי והכרעת כל נסיבות החיים המגבילות את החופש האנושי‪ ,‬על ידי אותם‬
‫אנשים אשר חירותם היא המוגבלת‪.‬‬
‫את הרעיונות המורכבים הללו ננסה להעביר לבני הנוער על‪-‬ידי ביצוע של ניתוח ביקורתי הלכה למעשה‪.‬‬
‫אנו ננסה לקיים תהליך של ניתוח המציאות אשר מכוון לחשוף גילויים של אי‪-‬צדק ודיכוי בעולמנו ואת‬
‫הדרכים הרבות בהן הם נשמרים ומשוכפלים‪.‬‬

‫‪.1‬‬

‫סיור מתודי לחישוף בעיות בסביבתם של בני הנוער‪.‬‬

‫‪.2‬‬

‫מתודות שונות להעלאת בעיות בחברה‪.‬‬

‫‪.3‬‬

‫דיון ראשוני על הבעיות ואסטרטגיית התמודדות )קביעת תוכנית ההדרכה(‪.‬‬

‫‪- 56 -‬‬

‫מחלקת נוער‪' ,‬עמותת אלון'‬

‫תוכנית הדרכה‬

‫סיור מתודי לחישוף בעיות בסביבתם של בני הנוער‬
‫רציונאל‪:‬‬
‫סימנים ועדויות לבעיות החברתיות בישראל ניתן למצוא כמעט בכל מקום‪ .‬במרכזי קניות‪ ,‬ברחוב‪ ,‬בבתי‬
‫הספר‪ ,‬בבתי‪-‬עסק ומשרדים‪ ,‬בגני שעשועים וכיו"ב‪ .‬הביטויים לכלכלה הקפיטליסטית והדורסנית‪ ,‬להיעדר‬
‫הסולידאריות והערבות ההדדית ולמימדי העוני נמצאים בכל מקום‪ .‬אנו מאמינים כי באמצעות התבוננות‬
‫מחודשת וביקורתית על הסביבה הקרובה להם‪" ,‬יגלו" בני הנוער את הסימנים הללו‪ ,‬ומהם יוכלו לנסח את‬
‫הבעיה העולה מהם ולהעניק לה שם‪.‬‬
‫על המתודיקה‪:‬‬
‫גודל הקבוצה במהלך הסיור‪ :‬כדי שהסיור יהיה יעיל ולא פולשני‪ ,‬יש לקיים אותו בקבוצות קטנות‪ .‬לדוגמא‪:‬‬
‫קבוצה גדולה של אנשים אשר תסייר בקניון כמקשה אחת ותרשום הערות ובעיות‪ ,‬תגרור בוודאי תחושות‬
‫של אי‪-‬נעימות בקרב שאר האנשים בקניון‪ .‬בנוסף לכך‪ ,‬מעשה "לא‪-‬טבעי" זה‪ ,‬יגרור בוודאי תגובות לא‬
‫אופייניות לסביבה זו מקרב אותם אנשים‪ .‬יש לנסות ולהיטמע בסביבה כדאי שנוכל לאפיין אותה בצורה‬
‫נכונה ולאתר בה בעיות‪.‬‬
‫אינטראקציה עם הנוכחים במקום‪ :‬האינטראקציה עם האנשים הנוכחים במקום תהווה חלק חשוב בסיור‪.‬‬
‫שיחה קצרה עם האנשים ושאלת שאלות יכולה לספק הבנה עמוקה יותר על המקום והבעיות הגלומות בו‪.‬‬
‫שאלות הנוגעות לתחום אישי יכולות להישאל‪ ,‬במידה והם נשאלות בעדינות ובצורה נכונה‪ .‬ישנה בציבור‬
‫נטייה רבה יותר ל"סלחנות" לבני נוער ששואלים שאלות מחוצפות ואישיות במסגרת "פרויקט מבית‪-‬‬
‫הספר"‪ ,‬לדוגמא‪ .‬יחד עם זאת‪ ,‬יש להכין את בני הנוער לנהוג ברגישות ובעדינות עם הנוכחים במקום‪.‬‬
‫הכנה וליווי‪ :‬סיור אשר יתקיים ללא הכנה וליווי נכונים לא יהיה כלי יעיל‪ .‬אנו מניחים כי לרוב בני הנוער אין‬
‫את הכלים והידע בכדי לאתר אותן בעיות אשר כל‪-‬כך מושרשות ומסוות על‪-‬ידי המובן מאילו החברתי‬
‫בחיי היומיום‪ .‬במצב זה סביר להניח כי רוב הביקורת תכוון כלפי דברים שנמצאים בתוך הקונצנזוס בלבד‪,‬‬
‫כלומר ביקורת שהיא נטולת אידיאולוגיה‪ ,‬או "לא‪-‬פוליטית" בעיקרה )לדוגמא רמת השמירה על הניקיון‬

‫במקום(‪ .‬הסתכלות על העולם תוך כדי התעלמות מהמובן‪-‬מאילו החברתי וביצועה תהליך של "הזרה"‬
‫לדברים כה מושרשים היא קשה‪ ,‬ומחייבת הכנה והכוונה‪.‬‬
‫סיכום החוויה‪ :‬את חווית הסיור ואת הרשמים של בני הנוער ממנו יש לעבד במפגש הבא‪ .‬חשוב כי בין‬
‫הסיור למפגש המסכם שלו לא יעבור זמן רב מדי‪ ,‬כדי שהחוויה תהא "טרייה" אצל בני הנוער‪.‬‬
‫אפשרויות שונות להכנה וליווי‪:‬‬

‫‪‬‬

‫דף הנחייה למסייר הביקורתי – כל זוג ‪ /‬תת‪-‬קבוצה יקבל דף עם שאלות מנחות‬

‫ומכוונות אשר מותאם למקום הסיור‪ .‬הדף יכלול שאלות כלליות וספציפיות אשר יעזרו לחניך‬

‫‪- 57 -‬‬

‫מחלקת נוער‪' ,‬עמותת אלון'‬

‫תוכנית הדרכה‬

‫לאפיין את המקום‪ ,‬את הנוכחים בו‪ ,‬את יחסי הכוחות בניהם וכיו"ב‪ .‬מתוך אפיוני הסביבה‬
‫השונים יעלה החניך בעיות ודברים שמפריעים לו במקום‪.‬‬
‫ליווי צמוד על‪-‬ידי מדריך מנוסה – כל זוג ‪ /‬תת‪-‬קבוצה ילווה על‪-‬ידי מדריך מנוסה אשר‬

‫‪‬‬

‫יוכל להדריך אותם במהלך הסיור ולהסב את תשומת‪-‬ליבם לנקודות חשובות במקום‪ .‬המדריך‬
‫ישמש למעשה כדף הנחיות חי‪ .‬שאלותיו והערותיו יכוונו את החניכים ויעזרו להם באפיון המקום‬
‫והאנשים‪ ,‬אך לא יצביעו באופן ישיר על הבעיות והכשלים‪ .‬חשוב כי את הבעיות יעלו החניכים‬
‫עצמם‪.‬‬

‫‪‬‬

‫הכנה קבוצתית לפני הסיור – הקבוצה תעבור מפגש הכנה קצר אשר עיקרו הוא מעין‬

‫מבוא ראשוני לחשיבה ביקורתית‪ .‬במפגש כזה יוסבר כי המקומות בהם נסייר הם מקומות שאנו‬
‫מכירים היטב ולכן קשה לנו לבחון אותם בצורה ביקורתית‪ .‬כדי להצליח לאפיין את המקום בצורה‬
‫ביקורתית אנו צריכים להתרחק מהמוכר לנו ולהעמיד למבחן גם את הדברים הטריוויאליים ביותר‬
‫)לדוגמא‪ :‬ברור לנו לגמרי שכדי לקחת מהסופרמרקט אוכל צריך לשלם‪ ,‬ולכן כשנסייר שם לא נעצור‬

‫לחשוב על‪-‬כך(‪ .‬לאחר הסבר זה‪ ,‬ובהתאם למקום הסיור‪ ,‬תעלה הקבוצה יחדיו שאלות מנחות‬
‫לקראת הסיור‪.‬‬
‫‪ o‬ניתן גם להכין סקר מסוים ולשלב אותו במהלך הסיור‪.‬‬
‫‪ o‬דוגמאות לניתוח ביקורתי והבחנה במסרים סמויים ומובנים מאליהם בהמשך‪.‬‬

‫דוגמאות לסיורים‪:‬‬
‫‪ .1‬סיור בקניון ‪ /‬מרכז מסחרי‪.‬‬
‫דוגמאות לשאלות לאפיון המקום‪ :‬מי הם )או אפיינו את( המוכרים? מי הם הקונים? מי הם‬
‫המאבטחים‪/‬מנקים‪/‬אנשי האחזקה? מהם תנאי ההעסקה של העובדים בקניון? מי הם בעלי החנויות?‬
‫כמה חנויות של עסקים קטנים קיימים במקום? מה הם שמות החברות ובאיזה שפה הם? מהו טווח‬
‫המחירים? האם העובדים בקניון יכולים להרשות לעצמם לקנות בחנויות שבו? האם הבילוי בקניון‬
‫הוא אישי או קבוצתי? איזו אינטראקציה קיימת בין הקונים השונים? איך נראה המקום?‬
‫‪ .2‬סיור בבית‪-‬הספר של החניכים )לאחר שעות סגירה(‪.‬‬
‫דוגמאות לשאלות לאפיון המקום‪ :‬מי הן )או אפיינו את( המורות? מי הם התלמידים? מי הוא‬
‫המנהל‪/‬ת? מי המנקה? מהם תנאי ההעסקה שלהם? מי לומד בבית‪-‬הספר? איזה כיתות ומגמות‬
‫יש? האם ניתן לאפיין את תלמידי המגמות השונות? איך נראה בית‪-‬הספר? מה עושים בהפסקות?‬
‫איזו אינטראקציה קיימת בין תלמידים למורים? בין תלמידים לתלמידים? בין מורים למורים? בין‬
‫מורים למנהל?‬
‫‪ .3‬סיור בבנייני משרדים‪.‬‬
‫דוגמאות לשאלות לאפיון המקום‪ :‬אילו חברות קיימות במקום? מי הם )או אפיינו את( בעלי‬
‫החברות‪/‬משרדים? מי הם העובדים במשרד? מי הם המאבטחים‪/‬מנקים‪/‬אנשי אחזקה במקום? האם‬

‫‪- 58 -‬‬

‫מחלקת נוער‪' ,‬עמותת אלון'‬

‫תוכנית הדרכה‬

‫ראיתים אנשי ניקיון? מתי מנקים את המשרדים? מה הם שמות החברות ובאיזה שפה הם? איך‬
‫נראה המשרד? איך נראה הרחוב בחוץ?‬
‫דוגמא לדף מנחה לסיור – קניון‪:‬‬

‫דף עם שאלות מנחות לסיור בקניון‪:‬‬
‫את השעה הקרובה בקניון נסו לבלות באופן שונה מהרגיל‪ .‬הסתכלו על המקום כאילו הוא זר לכם‪ ,‬נסו לשכוח את מה שאתם‬
‫יודעים עליו ועל התופעה הנקראת "קניון" ונתחו אותה מחדש‪ .‬המשימות והשאלות בדף יכולים לעזור ולכוון אתכם‪ ,‬אבל אל‬
‫תשתמשו בהם בלבד! חזרו עם רשמכם על המקום והתופעה‪.‬‬
‫‪.1‬‬

‫נסו להסתכל על המוכרים בחנויות ולאפיין אותם )מראה‪ ,‬מוצא‪ ,‬גיל‪ ,‬השכלה‪ ,‬הכנסה וכיו"ב(‪:‬‬

‫____________________________________________________________________________________‬
‫____________________________________________________________________________________‬
‫____________________________________________________________________________________‬

‫‪.2‬‬

‫נסו להסתכל על הקונים‪/‬מבלים בחנויות ולאפיין אותם )מראה‪ ,‬מוצא‪ ,‬גיל‪ ,‬השכלה‪ ,‬הכנסה וכיו"ב‪ ,‬האם הבילוי‬

‫הוא אישי‪/‬קבוצתי? איזו אינטראקציה יש בין הבליינים? מהו היחס שלהם מוכרים?(‪:‬‬
‫____________________________________________________________________________________‬
‫____________________________________________________________________________________‬
‫____________________________________________________________________________________‬
‫‪.3‬‬

‫נסו למצוא את המאבטחים‪/‬מנקים‪/‬אנשי אחזקה ולאפיין אותם )מראה‪ ,‬מוצא‪ ,‬גיל‪ ,‬השכלה‪ ,‬הכנסה וכיו"ב(‪:‬‬

‫____________________________________________________________________________________‬
‫____________________________________________________________________________________‬
‫____________________________________________________________________________________‬

‫‪.4‬‬

‫הסתכלו על החנויות ונסו לאפיין אותן )מה הם מוכרות? מה השמות של החנויות? כמה חנויות בבעלות אנשים‬

‫פרטיים )לא רשתות( קיימות? מהו טווח המחירים? וכיו"ב(‪:‬‬
‫____________________________________________________________________________________‬
‫____________________________________________________________________________________‬
‫____________________________________________________________________________________‬
‫____________________________________________________________________________________‬
‫____________________________________________________________________________________‬
‫‪.5‬‬

‫נסו לתאר בכלליות את המקום עצמו )התחושה‪ ,‬האווירה‪ ,‬רעשים‪ ,‬מראות‪ ,‬רמת ניקיון וכיו"ב(‪:‬‬

‫____________________________________________________________________________________‬
‫____________________________________________________________________________________‬
‫____________________________________________________________________________________‬
‫‪.6‬‬

‫מה הייתם משנים במקום )על כל מרכיביו‪ :‬חנויות‪ ,‬אנשים‪ ,‬תרבות המקום וכיו"ב( אילו הייתם יכולים?‬

‫____________________________________________________________________________________‬
‫____________________________________________________________________________________‬
‫____________________________________________________________________________________‬
‫‪.7‬‬

‫קנו למדריך גלידה!‬
‫בהצלחה!‬

‫‪- 59 -‬‬

‫מחלקת נוער‪' ,‬עמותת אלון'‬

‫תוכנית הדרכה‬

‫מתודות שונות להעלאת בעיות‬
‫רציונאל‪:‬‬
‫במקרה ולא ניתן לקיים סיור‪ ,‬קיימת האפשרות להציף בעיות באמצעות ניתוח התוכן של כלי תקשורת‪.‬‬
‫התבוננות מחודשת בכלי התקשורת‪ ,‬אשר מהווים שיקוף של החברה יכולה להיות יעילה לא פחות‪ .‬גם‬
‫הם יכילו את אותם סימנים ועדויות לבעיות החברתיות בישראל וגם בהם נמצא את אותם הביטויים של‬
‫הכלכלה הקפיטליסטית והדורסנית‪ ,‬של היעדר הסולידאריות והערבות ההדדית ושל מימדי העוני‪ .‬אנו‬
‫מאמינים כי באמצעות התבוננות מחודשת וביקורתית על כלי התקשורת שכה מוכרים לבני הנוער‪ ,‬כגון‪:‬‬
‫העיתונות‪ ,‬הטלביזיה והאינטרנט‪" ,‬יגלו" בני הנוער את הסימנים הללו‪ ,‬ומהם יוכלו לנסח את הבעיה‬
‫העולה מהם ולהעניק לה שם‪.‬‬
‫הכנה למתודה‪:‬‬
‫בדומה לסיור‪ ,‬גם במקרה זה‪ ,‬קיום הפעילות ללא הכנה עלול להחטיא את המטרות‪ .‬אנו מניחים כי לרוב‬
‫בני הנוער אין את הכלים והידע בכדי לאתר אותן בעיות אשר כל‪-‬כך מושרשות ומסוות על‪-‬ידי המובן‬
‫מאילו החברתי בחיי היומיום‪ .‬במצב זה סביר להניח כי רוב הביקורת תכוון כלפי דברים שנמצאים בתוך‬
‫הקונצנזוס בלבד‪ ,‬כלומר ביקורת שהיא נטולת אידיאולוגיה‪ ,‬או "לא‪-‬פוליטית" בעיקרה )לדוגמא ביקורת על‬

‫רמת האלימות‪ ,‬אשר בוודאי תהיה ברורה מתוך הכתבות(‪ .‬לא שביקורת כזאת איננה חשובה או רלוונטית‪,‬‬
‫ההפך הוא הנכון‪ .‬אלא שאנו מנסים לכוון להסתכלות עמוקה יותר ולהעלות גם סוגיות אשר מוסוות על ידי‬
‫המובן מאליו )לדוגמא‪ :‬סימון של "טוב" ו"רע" חברתי מסווה‪ ,‬שימוש במילים מסוימות‪ ,‬תמונות מסוימות‪ ,‬מסרים‬

‫חבויים מסוימים‪ ,‬הדגשה של נושאים מסויימים וכיו"ב‪.(...‬‬
‫יש להנחות את החניכים לבחון את כלי התקשורת תוך כדי שהם מנסים להתעלם מהדעות‪ ,‬העמדות‬
‫והמובן‪-‬מאילו החברתי‪ .‬ביצוע תהליך של "הזרה" לדברים כה מושרשים הוא קשה‪ ,‬ומחייב הכנה והכוונה‪.‬‬
‫‪.1‬‬

‫ניתוח של עיתון יומי‪.‬‬
‫‪.1‬‬

‫מדגימים לקבוצה ניתוח והסתכלות ביקורתית בעזרת הדוגמאות שבהמשך‪.‬‬

‫‪.2‬‬

‫מחלקים את הקבוצה למספר תתי‪-‬קבוצות )עד ארבע חניכים בקבוצה(‪ .‬כל קבוצה‬

‫מקבלת חלק כלשהו של העיתון )דף ראשי‪ ,‬מוסף ספורט‪ ,‬מוסף כלכלי‪ ,‬פנאי וכיו"ב(‪ .‬ניתן גם‬
‫לבצע עם מגזינים בתחומים שונים ומגוונים‪ ,‬כגון‪ :‬לאישה‪ ,‬בלייזר‪ ,‬פילוני‪ ,‬גלילאו‪ ,‬נשיונל‬
‫ג'יאוגרפיק‪ ,‬לוח דרושים‪ ,‬מגזין פורנו וכיו"ב‪.‬‬

‫‪.3‬‬

‫כל קבוצה צריכה לבצע ניתוח ביקורתי של העיתון שהם קיבלו‪ ,‬בעזרת דף הנחיות שהם‬

‫מקבלים מהמנחה )דוגמא בהמשך(‪ .‬דף זה ינחה אותם במציאת מסרים חבויים בתוך העיתון‪ .‬יש‬
‫להנחות את החניכים לא להיצמד לדף זה‪ .‬מרגע שהם מרגישים שהבינו את הכוונה‪ ,‬עליהם‬
‫לנסות ולמצוא דברים נוספים בתחומים נוספים‪ .‬הזמן המוקצב לחלק זה הוא כ‪ 45 -‬דקות‪.‬‬

‫‪.4‬‬

‫לאחר שסיימו לבצע את הניתוח של העיתון‪ ,‬הם עוברים לשלב הבא שהוא העלאת‬

‫בעיות ודברים שמפריעים להם מתוך מה ש"גילו" בניתוח‪ .‬לאחר תהליך קצר בו הם רושמים את‬

‫‪- 60 -‬‬

‫מחלקת נוער‪' ,‬עמותת אלון'‬

‫תוכנית הדרכה‬

‫כל הבעיות שהם מצאו‪ ,‬כל קבוצה צריכה לבחור את שלושת הבעיות המרכזיות ביותר בעיניה‬
‫המתבטאות בניתוח העיתון‪ ,‬ולנסח אותן בצורה ברורה‪ .‬כ‪ 25 -‬דקות‪.‬‬
‫‪.2‬‬

‫שיטוט באינטרנט‪:‬‬
‫יתבצע בצורה דומה מאוד לניתוח העיתונים‪ .‬כל תת‪-‬קבוצה תנתח אתר תוכן מוכר ונפוץ )לדוגמא‪:‬‬

‫ואללה! ‪ ,ynet‬מעריב‪.‬נט‪ ,start.co.il, msn.co.il ,‬נענע וכיו"ב(‪ .‬דף הניתוח לאתרי התוכן יעבור‬
‫התאמות קלות )לדוגמא‪ ,‬בחינת מספר הקישורים לאתרים אחרים לפי נושאים (‪ ,‬אבל באופן כללי יהיה‬
‫מאוד דומה‪ .‬מלבד זאת המפגש יתנהל באופן זהה‪.‬‬
‫‪.3‬‬

‫לוח השידורים בטלביזיה‪:‬‬
‫גם מתודה זה תתנהל באופן דומה‪ .‬במקרה זה יתבקשו החניכים לבדוק את לוח השידורים השבועי‬

‫של ערוצים שונים )כגון‪ :‬הערוץ הראשון‪ ,‬ערוץ ‪ ,2‬ערוץ ‪ ,10‬ביפ‪ ,yes stars1 ,‬וכיו"ב‪.(...‬‬
‫גם כאן דף ההנחיות יעבור התאמות כדי שיתאים לניתוח זה )לדוגמא‪ :‬בחינת קהל היעד לכל נושא‪,‬‬

‫בדיקת שעות שידור לכל נושא‪ ,‬בדיקת ארץ המקור של התוכנית‪ ,‬וכיו"ב‪ ,( ...‬אבל באופן כללי יהיה מאוד‬
‫דומה‪ .‬בכדי שמתודה זו תעבוד טוב‪ ,‬רצוי לנהל גם את הפעילות הזאת בחדר מחשבים‪ ,‬כדי שבני‬
‫הנוער יוכלו לאתר פרטים שונים על כל תוכנית בלוח השידורים‪ .‬מלבד זאת המפגש יתנהל באופן‬
‫זהה‪.‬‬

‫‪- 61 -‬‬

‫מחלקת נוער‪' ,‬עמותת אלון'‬

‫תוכנית הדרכה‬

‫דוגמא לדף לניתוח עיתון‪:‬‬

‫דף עם שאלות מנחות לניתוח עיתון‪:‬‬
‫בשעה הקרובה ננסה להסתכל על העיתון באופן שונה מהרגיל‪ .‬ננסה לבחון דברים בעיתון שבקריאה רגילה חומקים מעיננו‪.‬‬
‫המשימות והשאלות בדף יכולים לעזור ולכוון אתכם‪ ,‬אבל אל תשתמשו בהם בלבד!‬

‫‪.1‬‬

‫סיפרו את מספר הכותבים ‪ /‬כותבות‪ ,‬צלמים ‪ /‬צלמות ועורכים ‪ /‬עורכות בעיתון‪ ,‬גברים מול נשים‪:‬‬

‫מספר צלמים ‪ /‬צלמות‬

‫מספר כותבים ‪ /‬כותבות‬

‫מספר עורכים ‪ /‬עורכות‬

‫גברים‬
‫נשים‬

‫‪.2‬‬

‫סיפרו את מספרם של מושאי הכתיבה ‪ /‬צילום‪ ,‬גברים מול נשים ‪ ,‬אשכנזים מול מזרחים‪:‬‬

‫ידיעות‪/‬כתבות על‪...‬‬

‫צילומים של‪...‬‬

‫גברים‬
‫נשים‬

‫ידיעות‪/‬כתבות על‪...‬‬

‫צילומים של‪...‬‬

‫אשכנזים‬
‫מזרחים‬
‫נסו לספור את מספר הידיעות והכתבות המתייחסות )ו‪/‬או "שטח" בעיתון שתופס( לכל אחד מן הנושאים‬

‫‪.3‬‬
‫הבאים‪:‬‬

‫הקונפליקט‬

‫חברה‬

‫משפט‪,‬‬

‫הישראלי‪-‬‬

‫וכלכלה‬

‫פלילים‬

‫פלסטיני‬

‫ספורט‬

‫תרבות‬

‫מדע‬

‫טבע‬

‫ובידור‬

‫וטכנולוגיה‬

‫וסביבה‬

‫תחבורה‬

‫פרסומות‬

‫ושחיתויות‬

‫מספר‬
‫מופעים ‪/‬‬
‫שטח‬
‫בעיתון‬

‫‪.4‬‬

‫הסתכלו על הפרסומות בעיתון‪ ,‬נסו לגלות ולספור את קהלי היעד למוצר ואת הדמויות המפרסמות‪ ,‬גברים מול‬

‫נשים‪:‬‬

‫"הקניין" – קהל היעד לפרסומות‬

‫"אמצעי פרסום" – הדמות המפרסמת‪.‬‬

‫גברים‬
‫נשים‬

‫‪.5‬‬

‫נסו לערוך ספירה של הדמויות המוזכרות בעיתון‪ ,‬ואת אופי ההתייחסות אליהן )שלילי ‪ /‬חיובי(‪ .‬נסו לכנס את‬

‫הדמויות לפי מעגלי שייכות שונים ולמנות את מספר ההתייחסויות אליהן‪ ,‬לדוגמא‪:‬‬

‫התייחסות שלילית‬
‫גברים‬
‫נשים‬
‫יהודים‬
‫ערבים‬
‫אנשי ימין‬
‫אנשי שמאל‬
‫‪.6‬‬

‫התייחסות שלילית‬

‫התייחסות חיובית‬

‫התייחסות חיובית‬

‫פוליטיקאים‬
‫כלכלנים‬
‫אשכנזים‬
‫מזרחים‬

‫על סמך ניתוח זה‪ ,‬נסו לנסח מסרים סמויים הנמצאים בעיתון‪ ,‬ועובדות חברתיות המתבטאות בו‪:‬‬

‫____________________________________________________________________________________‬
‫____________________________________________________________________________________‬

‫‪- 62 -‬‬

‫מחלקת נוער‪' ,‬עמותת אלון'‬

‫תוכנית הדרכה‬

‫דוגמא‪ :‬ניתוח ביקורתי של תחזית מזג האוויר – מסרים סמויים ומובן מאילו חברתי‪.‬‬
‫מי מודר מן המפה?‬
‫מדוע לא מצוין בתחזיות אף לא ישוב ערבי אחד?‬
‫מהן גבולות המדינה?‬
‫מדוע לא מצוין במפה הקו הירוק?‬
‫מדוע עזה עדיין נכללת במפה?‬

‫דוגמא‪ :‬ניתוח ביקורתי של מפת העולם‪" :‬המפה ההפוכה" – מסרים סמויים ומובן מאילו חברתי‪.‬‬

‫מפת העולם כפי שאנו מכירים אותה אינה מחוייבת במציאות‪ .‬כיוון שכדור‪-‬הארץ הוא עגול ניתן להציג את היבשות‬
‫בצורה שונה ואף במהופך‪ .‬כמו כן‪ ,‬המפה המוכרת לנו מציגה גודל פיזי של היבשות בצורה שאינה פרופורציונאלית‬
‫למציאות‪.‬‬
‫מדוע דווקא אירופה נמצאת במרכז המפה? מדוע נדמה כי אירופה גודלה בהרבה משטח האמיתי? אילו‬
‫מסרים מציגה מפה זו בשונה מן המפה המוכרת לנו?‬
‫* בעולם הקדום היו "ממזרחים" מפות ולא מצפינים אותן‪ ,‬כלומר המזרח היה מוצב בחלקו העליון של המפה‪ .‬מרכזו של העולם‬
‫הקדום היה במזרח ולא באירופה הצפונית‪ .‬מכאן גם הביטוי "אוריינטציה" – התמצאות‪ ,‬לשון "אוריינט" ‪ -‬מזרח‪.‬‬

‫‪- 63 -‬‬

‫מחלקת נוער‪' ,‬עמותת אלון'‬

‫תוכנית הדרכה‬

‫דיון ראשוני על הבעיות ואסטרטגיית התמודדות‪.‬‬
‫רציונאל‪:‬‬
‫במפגש הקודם בני הנוער עברו תהליך אשר עיקרו היה איתור וניסוח בעיות מתוך העולם הסובב אותם‪.‬‬
‫מטרתו של מפגש זה היא להציף את הבעיות ברמת הקבוצה‪ ,‬לבדוק האם בני הנוער תמימי דעה לגבי‬
‫הבעיות ומסכים עליהם‪ ,‬ליצור קשרים בין הבעיות ולכנס אותם לנושאים ראשיים‪ ,‬לקיים דיונים ראשוניים‬
‫עליהן‪ ,‬ולקבוע את הנושאים הללו כתכנים לתוכנית ההדרכה השנתית‪.‬‬
‫בנוסף ננסה לבחון אסטרטגיות התמודדות שונות‪.‬‬
‫פתיחה‪:‬‬
‫כיוון שהפעולה הזאת היא לא מתודית במיוחד‪ ,‬כדי לפתוח באיזה‪-‬שהוא משחק פתיחה מטופש‪...‬‬
‫מהלך הפעילות‪:‬‬
‫שואלים שאלה כללית הנוגעת לתחושות של בני הנוער‪ ,‬איך היה לכם במפגש הקודם? האם המפגש‬
‫הקודם הסב את תשומת לבכם לדברים חדשים שלא שמתם לב אליהם בעבר? האם היה מעניין?‬
‫לאחר מיצוי השלב הזה מבקשים מכך אחד מן החניכים לחשוב‪ ,‬מתוך החוויה של המפגש שעבר ומתוך‬
‫דעותיו והידע האישי שלו‪ ,‬על ארבע הבעיות הכי מפריעות לו בחברה הישראלית‪.‬‬
‫כל אחד משתף את הקבוצה עם הדברים שהוא כתב‪ .‬את הדברים שנאמרים כותבים על הלוח‪ .‬לאחר‬
‫שכל החניכים בקבוצה סיימו להקריא את אשר כתבו‪ ,‬המדריך למנסה לכנס את הבעיות שנאמרו לנושאי‪-‬‬
‫על‪ .‬כך לדוגמא‪ ,‬ניתן לכנס בעיות כמו "יש המון קבצנים והומלסים"‪" ,‬היקף העוני"‪" ,‬יש פער גדול בין‬
‫העשרים לעניים" ו‪" -‬שכר המינימום לא מספיק בשביל לקיים משפחה" תחת הכותרת של עוני ופערים‬
‫כלכלים‪ .‬כך רשימת הבעיות על הלוח תצומצם למספר קטן בהרבה של נושאי‪-‬על המבטאים בעיות‪.‬‬
‫השלב הבא הוא דירוג הנושאים לפי חשיבותם לקבוצה‪ .‬את שלב זה כדאי לערוך בהצבעה‪ .‬כל אחד יצביע‬
‫ל‪ 3-‬נושאים שהכי חשובים בעיניו‪ .‬הנושאים ידורגו לפי מספר חברי הקבוצה שבחרו בהם‪.‬‬
‫כעת נקיים דיון קצרצר על כל אחת מנושאי‪-‬העל הכתובים על הלוח‪:‬‬
‫‪‬‬

‫האם יש בעיות נוספות המתגלמות בתוך נושא זה מעבר למה שהעלנו בקבוצה?‬

‫‪‬‬

‫האם אנחנו סובלים מבעיה זו?‬

‫‪‬‬

‫איפה אנחנו רואים עדויות לבעיה?‬

‫‪‬‬

‫האם זה בכלל עניינו? האם אנו צריכים לנקוט עמדה בנושא?‬

‫‪‬‬

‫האם אנחנו יודעים עליה מספיק?‬

‫‪‬‬

‫האם בכוחנו להשפיע עליה?‬

‫‪- 64 -‬‬

‫מחלקת נוער‪' ,‬עמותת אלון'‬

‫תוכנית הדרכה‬

‫‪‬‬

‫כיצד הבעיות האלו נוצרות‪ ,‬וכיצד הן משתרשות? על‪-‬ידי נורמות חברתיות‪ ,‬מצב היסטורי‪.‬‬

‫בסיימו של שלב זה אנו רוצים לצאת עם ההכרה שאנו מחויבים לנקוט בעמדה ביחס לבעיות שאנו רואים‬
‫בחברה ובכוחנו להשפיע עליהן ולשנות את המצב הקיים‪ .‬יחד עם זאת היום אנחנו נמצאים בשלב של‬
‫חוסר ידע‪ ,‬ולכן היכולת שלנו להיות ביקורתיים ביחס למצב הנוכחי‪ ,‬להבין אותו ולפעול כדי לשנותו היא‬
‫מוגבלת‪.‬‬
‫בשלב זה המדריך יציע את האסטרטגיה הבאה )ולמעשה יסכם את המפגש(‪:‬‬
‫רשימת נושאי‪-‬העל‪ ,‬המגלמים את הבעיות החברתיות החשובות ביותר לדעת החניכים תהווה את‬
‫"תוכנית העבודה" השנתית של הקבוצה‪ .‬אלו הנושאים שבהם נתעסק במהלך השנה‪ ,‬אלו הנושאים‬
‫שעליהם נשאף להשפיע‪ .‬כדי לעשות כן נהיה חייבים קודם כל ללמוד אותן בצורה עמוקה יותר‪ .‬החל‬
‫מהמפגש הבא והלאה תתחיל הקבוצה בהובלת המדריך‪ ,‬בתהליך של למידת הנושא הראשון‪ .‬הלמידה‬
‫לא תהיה למידה עיונית אשר עיקרה הוא "העברת ידע"‪ ,‬אלא למידה דיאלוגית‪ ,‬אשר הכלי העיקרי שלה‬
‫הוא הדיון ודגשה העיקרי הוא גיבוש העמדות של חברי הקבוצה ביחס לנושאים הנידונים‪.‬‬
‫לאחר שהעמקנו את הידע שלנו בנושא‪ ,‬והתגבשה עמדת הקבוצה סביבו נבחן את הדרכים שלנו להשפיע‬
‫עליו ולשנות את המצב הקיים‪ .‬לעולם לא נדע מראש מה יהיו‪ ,‬אם בכלל‪ ,‬הדרכים בהם ננסה לפעול‪ .‬כפי‬
‫שראינו במפגשים הקודמים עומדות לרשותנו אין‪-‬ספור דרכים שונות כדי להיות מעורבים ולהשפיע‪ .‬יתכן‬
‫שמבעיה מסוימת יצמח לו פרויקט שימשך כל השנה‪ ,‬יתכן שתצמח מחאה נקודתית‪ .‬לא נתיימר לדעת‬
‫זאת מראש‪ ,‬ואין אנו שואפים לבחור מראש תחום עשייה מסוים‪.‬‬
‫כשאר נגיע למיצוי של תהליך הלמידה או העשייה בתחום זה‪ ,‬נעבור לנושא הבא‪ ,‬וכך חוזר חלילה‪.‬‬
‫מומלץ לסכם באיזו שהיא הצהרה "טקסית" באופייה‪ ,‬אשר תסמל את סיומו של שלב ראשוני זה‪ ,‬בו‬
‫התגבשה הקבוצה וה"חזון" שלה לפעילות השנה ומעברו השני תחילת העבודה הממשית יותר של‬
‫הקבוצה‪.‬‬
‫ניתן לכתוב את רשימת הנושאים )"תוכנית העבודה"( בצורה יפה על פלקט מעוצב‪ ,‬או משהו בסגנון‪.‬‬

‫למידה‬

‫גיבוש עמדה )תמידי(‬

‫עשייה וחתירה לשינוי‬

‫‪- 65 -‬‬

‫מחלקת נוער‪' ,‬עמותת אלון'‬

‫תוכנית הדרכה‬

‫‪ 4.1.1‬כלכלה ‪ /‬פערים חברתיים וחוסר שיווין‪:‬‬

‫הסדנאות הבאות לא נועדו להראות כמה נקודות מבט על החברה‪ ,‬אלא אחת עיקרית והיא נקודת המבט‬
‫הכלכלית‪ .‬כך שמהבחינה הזאת ניתן להגיד שהיא לא ממש מקיפה את כל הרבדים של הפערים‬
‫החברתיים ולכן לא מתארת במדויק את המציאות‪ .‬יחד עם זאת‪ ,‬לצערנו המשחקים שבסדנאות מצליח‬
‫לתאר די במדויק את המתרחש בחברה הישראלית‪ .‬המטרה המרכזית היא בחינה של האמת הבלתי‪-‬‬
‫מעורערת כביכול שטוענת "מי שמתאמץ מצליח" ‪ -‬כל מי שרוצה יכול להצליח‪ ,‬והוא רק צריך להיות‬
‫מוכשר ולהתאמץ‪ .‬המסקנה של כל אחת מן הסדנאות הבאות היא לא רק שהאמירה הזו לחלוטין לא‬
‫נכונה‪ ,‬אלא שרוב האנשים )הבאים מהמעמד הנמוך( צריכים להתאמץ הרבה יותר‪ .‬הסדנאות לא מציעות‬
‫אלטרנטיבה אלא אך ורק חשיפה ראשונית לשאלה של פערים בכלל ופערים כלכליים בפרט‪.‬‬
‫מטרות‪:‬‬
‫‪.1‬‬

‫בחינה ביקורתית של מיתוס ההצלחה האמריקאי‪.‬‬

‫‪.2‬‬

‫חשיפה לפערים הכלכליים במדינת ישראל‪.‬‬

‫‪.3‬‬

‫מתן מענה ראשוני לשאלה כיצד מונצח העוני‪.‬‬

‫‪.4‬‬

‫בחינה ראשונית של הקשר בין פער כלכלי למוצא עדתי‪.‬‬

‫‪.1‬‬

‫משחק השוקולד‪.‬‬

‫‪.2‬‬

‫מונופול חתרני‪.‬‬

‫‪.3‬‬

‫‪.Star Power‬‬

‫‪.4‬‬

‫מכירה פומבית‪.‬‬

‫‪- 66 -‬‬

‫מחלקת נוער‪' ,‬עמותת אלון'‬

‫תוכנית הדרכה‬

‫משחק השוקולד‬
‫עזרים‪:‬‬
‫•‬

‫לוח משחק‪ -‬פס ארוך המחולק למשבצות מ ‪ 1‬ועד ‪) 40‬לכ‪ 15-‬משתתפים(‬

‫•‬

‫קובייה‪ -‬רצוי גדולה‪.‬‬

‫•‬

‫מספר טבלאות שוקולד‪.‬‬

‫מהלך הפעילות‪:‬‬
‫מניחים את לוח המשחק במרכז המעגל‪.‬‬
‫‪...25 24 23 22 21 20 19 18 17 16 15 14 13 12 11 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1‬‬
‫כאשר מספרים האחרונים בריווח מסוים זו מזו מונחות טבלאות השוקולד‪.‬‬
‫כל משתתף בוחר חפץ אישי שישמש כ"חייל"‪ -‬הראשון במעגל מניח על משבצת מס' ‪ , 1‬השני על ‪ 2‬וכן‬
‫הלאה‪ .‬האחרון שהניח את החייל )והקרוב ביותר לנקודת הסיום( מתחיל את המשחק‪.‬‬
‫כל משתתף זורק בתורו את הקובייה ומתקדם בהתאם‪ .‬אם הגעת לחבילת שוקולד או עברת אותה‪ ,‬זכית‬
‫בשוקולד ואתה רשאי לחוקק חוק חדש למשחק‪.‬‬
‫מנצח‪ -‬השחקן שאסף את הכמות הגדולה ביותר של השוקולד‪.‬‬
‫נקודות לדיון‪:‬‬
‫ לבדוק את תחושות המשתתפים‪ -‬המנצחים והמפסידים‪ .‬חשוב לא לאפשר להם לברוח‬‫לתיאוריות ולאחרים בחברה אלא להישאר בתחושה האישית!‬
‫ שיקוף המשחק‪ :‬לבקש מאחד החניכים לתאר את מה שקרה במשחק‪ .‬איזה חוקים קבעו‬‫החזקים? האם היה הבדל בין החוקים שקבעו כשבידם כמות גדולה יותר של שוקולד לבין‬
‫כשהייתה בידם כמות קטנה יותר של שוקולד?‬
‫ לאחר מיצוי התחושה האישית ‪ ,‬לעבור לרמה הכללית‪ :‬הקבלה לחיים החברתיים‪ :‬מי בחברה‬‫מתחיל ללא סיכוי? מי מנצח מראש? האם יש קובייה )עניין של מזל‪ ,‬גורל(? מה משמעות‬
‫המיקום על גבי הלוח? מהו השוקולד?‬
‫ שוויון הזדמנויות‪ -‬אמת או אשליה? )אשליה‪ -‬כאילו דה?!?!(‬‫ למה קיימת אשליית שוויון ההזדמנויות? איך היא מועברת? )אמצעי תקשורת‪ ,‬הבלטת סיפורי‬‫הצלחה‪' ,‬אם תתאמץ תצליח'‪(...‬‬
‫‪ -‬מי מרוויח מה תפיסה של החברה המערבית כחברה המאפשרת ניידות מעמדית?‬

‫‪- 67 -‬‬

‫מחלקת נוער‪' ,‬עמותת אלון'‬

‫תוכנית הדרכה‬

‫ע"פ אפלטון כל חברה מלמדת את חבריה לראות שיטה מסוימת של ריבוד כהוגנת‪ -‬קיימת אידיאליזציה‬
‫של השיטה‪.‬‬
‫במרבית המקרים אידיאולוגיות נושאות אופי של דפוסים תרבותיים המתפתחים לאורך תקופות ארוכות‪.‬‬
‫לאחר שאנשים לומדים את מושגי ההגינות של נחברה שהם חיים בה עשויות להתעורר בהם ספקות לגבי‬
‫מיקומם האישי במסגרת השיטה‪ -‬אך לרוב לא באשר לשיטה עצמה‪.‬‬
‫מרקס טוען כי בחברה הקפיטליסטית קיימת הזרמה של העושר והעוצמה הפוליטית לידי מעטים וחלוקה‬
‫זו מתורצת כפעולה של "כוחות השוק"‪ -‬עושר ואפשרויות הקידום עוברים באמצעות המשפחה מדור לדור‪.‬‬
‫האליטות החברתיות שולטות לא רק על ההון אלא גם על הרעיונות והאידיאולוגיות‪ ,‬ומשום כך כל כך‬
‫קשה לשנות היררכיות ממוסדות והחברה הקפיטליסטית משעתקת את המבנה המעמדי בכל דור מחדש‪.‬‬

‫‪- 68 -‬‬

‫מחלקת נוער‪' ,‬עמותת אלון'‬

‫תוכנית הדרכה‬

‫מונופול חתרני‬
‫פעולת פתיחה‪ -‬מונופול‬
‫מטרות‪:‬‬
‫‪.1‬‬

‫הכרות עם המושג פערים סוציו‪ -‬אקונומים )פערים חברתיים(‪.‬‬

‫‪.2‬‬

‫בדיקת המושג שיווין הזדמנויות‪.‬‬

‫‪.3‬‬

‫הכרות עם המדיניות הכלכלית‪ -‬חברתית של המדינה‪.‬‬

‫מהלך הפעילות‪:‬‬
‫שלב א'‪ :‬מילוי תעודת זהות ל"שחקנים" במונופול‪.‬‬
‫הכיתה מתחלקת לחמש קבוצות‪ ,‬כל קבוצה מקבלת דף ובו תעודת זהות ריקה של אחד מה"שחקנים"‬
‫)דוגמא של תעודות הזהות‪-‬נספח א'( ‪ +‬טבלה של "הכנסות משקי בית לפי עשירונים" )נספח ג'(‪.‬‬
‫מילוי התעודות מתבצע ע"י כל הכיתה כשבכל קבוצה ישנו אחראי שרושם את הפרטים בדף‪ .‬הקבוצות‬
‫מוזמנות למלא את תעודת הזהות בצורה חופשית למעט שני קריטריונים‪ :‬משכורת ומקום מגורים‪.‬‬
‫בקריטריון המשכורת הם נדרשים לקבוע את העשירון שבו נמצא ה"שחקן" ועל פיו למלא את המשכורת‪.‬‬
‫לפני שהם ממלאים פרט זה המדריך יסביר קצת על הטבלה‪:‬‬
‫הטבלה מציינת עשרה חתכים באוכלוסיה‪ ,‬שחולקו באופן שווה ע"פ המשכורות והקצבאות‪ ,‬לפני תשלומי‬
‫חובה למדינה‪ .‬ההכנסה מתייחסת למשקי בית כך שהמשפחה בעלת מפרנס אחד תימצא בעשירון נמוך‬
‫לעומת משפחה בעלת שני מפרנסים המשתכרים משכורת מינימום תהה בעשירון מעליו‪ .‬בכל חתך נעשה‬
‫ממוצע של המשכורת בעשירון‪ ,‬הממוצע מייצג את עשירון זה‪.‬‬
‫ההסבר לא יתבצע במילים אלה‪.‬‬
‫בתחום המגורים הם מוגבלים לערים שנמצאים על לוח המשחק‪.‬‬
‫שלב ב'‪ :‬משחקים מספר סיבובים במונופול‬
‫שלב ג'‪ :‬דיון על המשחק והשלכותיו‪.‬‬
‫שאלות לדיון‪:‬‬
‫‪‬‬

‫מה היה במשחק?‬

‫‪‬‬

‫מה הם הרגישו? )לשאול את המנצחים‪ ,‬המפסידים‪ ,‬בינוניים וספרדים(‬

‫‪‬‬

‫האם האמנתם שתוכלו לצמצם את הפער?‬

‫‪‬‬

‫האם הפערים הצטמצמו?‬

‫‪‬‬

‫למה המשכתם לשחק?‬

‫‪- 69 -‬‬

‫מחלקת נוער‪' ,‬עמותת אלון'‬

‫תוכנית הדרכה‬

‫‪‬‬

‫למי תרמו הגזרות הכלכליות‪ ,‬למי הזיקו? )בנושא הגזירות הכלכליות ניתן להשתמש‬

‫בנספח ו'‪ ,‬מומלץ להביא דוגמאות ספציפיות מתוך הדף(‬
‫‪‬‬

‫האם במשחק היה שוויון הזדמנויות? האם למובטל היה סיכוי להצליח?‬

‫‪‬‬

‫האם המשחק מייצג את המציאות?‬

‫‪‬‬

‫האם גם במציאות אין שוויון הזדמנויות? למה אנחנו מקבלים את הרושם שכן?‬

‫‪‬‬

‫האם למישהו יש דוגמאות נוספות כיצד כסף משפיע על הצלחה בחיים?‬

‫‪‬‬

‫האם זה יכול להשתנות לגבי הדור הבא? איך?‬

‫‪‬‬

‫אבל מה לגבי אלו שנולדו בלי כלום והצליח להגיע גבוה? הרי אפשר להצליח כלכלית גם‬

‫בלי בגרות!‬
‫‪‬‬

‫האם למישהו יש דוגמא מהבית שלו או מהחיים שלו איך כסף או חוסר בכסף השפיע‬

‫עליו?‬
‫‪‬‬

‫מה הקשר בין פערים כלכליים להבדלים עדתיים? האם זה יהיה נכון להגיד שהעשירם‬

‫הם אשכנזים והעניים מזרחים‪ ,‬רוסים וכ"ו?‬
‫‪‬‬

‫איך אפשר להסביר שיש יותר סטודנטים אשכנזים מהאחוז שלהם באוכלוסיה‪ ,‬והפוך‬

‫לגבי המזרחים? מאלו עדות מורכבת אוכלוסיית בתי הכלא בישראל? ואוכלוסיית המובטלים?‬
‫‪‬‬

‫מה בין פער כלכלי לפער תרבותי?‬

‫המדריך מספר קצת על נינט טייב וכוכב נולד ומעודד את הקבוצה לספר עוד כמה סיפורי הצלחה‪.‬‬
‫‪‬‬

‫מי מפיץ את הסיפורים האלה? מה הם משרתים?‬

‫‪‬‬

‫האם המשחק קשור למציאות שבה אנחנו חיים?‬

‫בדיון צריכים להבהיר את המושגים‪ :‬פער חברתי‪ ,‬שוויון הזדמנויות‪...‬‬

‫סיכום‪:‬‬
‫הסתכלנו בשעה האחרונה על החברה הישראלית‪ ,‬וראינו שהיא אחת המדינות האי‪-‬שוויוניות ביותר‬
‫בעולם‪ .‬צריך לדעת שלא תמיד הייתה ישראל כזאת ויש גם יכולת להשפיע עליה שתהיה יותר הוגנת‬
‫וצודקת‪ .‬ההצלחה של כל אחד מאיתנו‪ ,‬תלמידים‪ ,‬מורים ורכזים‪ ,‬לא תלויה רק ברצונו האישי ומידת‬
‫ההשקעה שלו‪ .‬היא תלויה בכך המון‪ ,‬וזהו הדבר העיקרי אך נולדנו למציאות מסוימת‪ ,‬בתוכה אנו פועלים‬
‫ובכוחנו גם לשנות אותה‪.‬‬

‫‪- 70 -‬‬

‫מחלקת נוער‪' ,‬עמותת אלון'‬

‫תוכנית הדרכה‬

‫מונופול חברתי‬
‫"אז כל עוד אנחנו כאו‬
‫וביננו השולחן‬
‫אם במונופול אפשרי הכל‬
‫אז בואי נגיד שאני שלך"‬
‫נקודת פתיחה‪ :‬לכל "דמות" המשתתפת במשחק יש בעלות על בית במקום בו היא גרה‪ .‬כל משתתף‬
‫מתחיל עם המשכורת שלו כפול ‪.2‬‬
‫הלוח‪ :‬על הלוח מצוינות הערים הבאות‪ :‬אור יהודה‪ ,‬כפר שמריהו‪ ,‬ירושלים‪ ,‬תל אביב )רמת אביב ג'‪ ,‬יפו(‪,‬‬
‫סביון חיפה‪ ,‬באר‪ -‬שבע‪ ,‬בת – ים ואילת‪.‬‬

‫‪‬‬

‫נקודת התחל כאן‪ -‬בכל סיבוב ה"דמות" מקבלת משכורת חודשית ביחס לעשירון שאליו‬

‫משתייכת )נספח ג'(‪.‬‬

‫‪‬‬

‫קלפי פקודה‪ -‬קלפי גזרות ממשלתיות )נספח ד'(‪.‬‬

‫‪‬‬

‫קלפי הפתעה‪ -‬פרסים אקראיים או גזירות )נספח ה'(‪.‬‬

‫‪‬‬

‫כלא‪ -‬למי שנגמר הכסף והרכוש נכנס לכלא‪ .‬מי שנכנס לכלא מחקה תור‪ ,‬אם יש‬

‫ברשותך כסף כשאתה נכנס לכלא‪ ,‬שלם ‪.₪ 50‬‬

‫‪‬‬

‫צבא ‪ -‬ניתן להוסיף משבצת המסלילה לתפקיד לפי מוצא וכיו"ב‪ ...‬דוגמא‪ :‬המובטל‬

‫"יסרב להתפנות" )מהבק"ום( וילך לכלא‪ ,‬איש העסקים יהפך לטייס ויקבל המון כסף עם‬
‫השחרור‪.‬‬

‫‪‬‬

‫בית‪-‬ספר – גם כן‪ ,‬בדומה למשבצת של הצבא‪ ,‬ניתן להוסיף משבצת מסלילה‪.‬‬

‫כל השאר מתנהל לפי חוקיו הרגילים של המונופול‪.‬‬

‫‪- 71 -‬‬

‫מחלקת נוער‪' ,‬עמותת אלון'‬

‫תוכנית הדרכה‬

‫תעודת זהות‪-‬‬

‫איש צבא קבע‬
‫שם פרטי‪:‬‬

‫מספר ילדים‪:‬‬
‫השכלה‪:‬‬

‫שם משפחה‪:‬‬

‫שרות צבאי‪:‬‬

‫מוצא‪:‬‬

‫משכורת‪:‬‬

‫מקום מגורים‪:‬‬

‫עשירון‪:‬‬

‫מצב משפחתי‪:‬‬

‫תעודת זהות‪-‬‬

‫אם חד הורית‬
‫שם פרטי‪:‬‬

‫מספר ילדים‪:‬‬
‫השכלה‪:‬‬

‫שם משפחה‪:‬‬

‫שרות צבאי‪:‬‬

‫מוצא‪:‬‬

‫משכורת‪:‬‬

‫מקום מגורים‪:‬‬

‫עשירון‪:‬‬

‫מצב משפחתי‪:‬‬

‫תעודת זהות‪-‬‬

‫מורה‬
‫שם פרטי‪:‬‬

‫מספר ילדים‪:‬‬
‫השכלה‪:‬‬

‫שם משפחה‪:‬‬

‫שרות צבאי‪:‬‬

‫מוצא‪:‬‬

‫משכורת‪:‬‬

‫מקום מגורים‪:‬‬

‫עשירון‪:‬‬

‫מצב משפחתי‪:‬‬

‫‪- 72 -‬‬

‫מחלקת נוער‪' ,‬עמותת אלון'‬

‫תוכנית הדרכה‬

‫תעודת זהות‪-‬‬

‫מובטל‬
‫שם פרטי‪:‬‬

‫מספר ילדים‪:‬‬
‫השכלה‪:‬‬

‫שם משפחה‪:‬‬

‫שרות צבאי‪:‬‬

‫מוצא‪:‬‬

‫משכורת‪:‬‬

‫מקום מגורים‪:‬‬

‫עשירון‪:‬‬

‫מצב משפחתי‪:‬‬

‫תעודת זהות‪-‬‬

‫איש היי‪-‬טק‬
‫שם פרטי‪:‬‬

‫מספר ילדים‪:‬‬
‫השכלה‪:‬‬

‫שם משפחה‪:‬‬

‫שרות צבאי‪:‬‬

‫מוצא‪:‬‬

‫משכורת‪:‬‬

‫מקום מגורים‪:‬‬

‫עשירון‪:‬‬

‫מצב משפחתי‪:‬‬

‫‪- 73 -‬‬

‫מחלקת נוער‪' ,‬עמותת אלון'‬

‫תוכנית הדרכה‬

‫נספח ג'‬
‫הכנסות של משקי בית‪ ,‬לפי עשירונים‬

‫‪- 74 -‬‬

‫מחלקת נוער‪' ,‬עמותת אלון'‬

‫תוכנית הדרכה‬

‫נספח ד'‪ :‬קלפי פקודה‬
‫המים מתייקרים‬

‫לך לכלא‬

‫אם תשלם ‪ ₪ 200‬לעו"ד טוב תישאר שם תור אחד‪ .‬הממשלה החליטה ליקר את המים ב ‪ .30%‬שלם תוספת‬
‫אם אין באפשרותך לשלם‪ ,‬תקבל עו"ד חאפר ותישאר של ‪ ₪ 10‬עבור כל אדם במשפחה‪.‬‬
‫‪ 2‬תורות‪.‬‬
‫המים מתקלקלים‬

‫צו ‪8‬‬

‫סוריה פולשת מצפון‪ ,‬מצרים מדרום וקפריסין ממערב משרד הבריאות פרסם אזהרה שהמים בישראל רעילים‪.‬‬
‫נקראת לדגל‪ ,‬עבור למשבצת צה"ל‪.‬‬

‫שלם ‪ ₪ 30‬על כל אדם במשפחה בשביל מים מינרליים‪.‬‬

‫העלאה בקצבאות הילדים‬

‫אם ברצונך להמשיך לשתות מים מהברז שלם ‪₪ 20‬‬

‫ש"ס נכנסו לקואליציה והעלו את הקצבאות‪ ,‬קבל ‪ 20‬כפול זריקת שתי קוביות בעבור טיפולים בביה"ח‪.‬‬
‫‪ ₪‬על כל ילד שברשותך‪.‬‬
‫קצוץ בקצבאות הילדים‬

‫חוק בריאות כללי‬

‫שינוי נכנסה לממשלה וקיצצה את הקצבאות‪.‬‬

‫המדינה מייקרת את תשלומי ביטוח בריאות חובה‪ .‬שלם‬

‫על כל ילד מעל הילד השני שלם ‪.₪ 20‬‬

‫תוספת של ‪ 10%‬ממשכורתך כפול כל אדם במשפחה‪.‬‬

‫התחילה שנת הלימודים‬

‫בעל הבית השתגע‬

‫קיבלת חוזר בנוגע לתשלומי הורים‪,‬‬

‫המדינה מפריטה את בנק לאומי קבל מניות של הבנק‬

‫שלם ‪ ₪ 50‬על כל ילד‪.‬‬

‫בשווי ‪.₪ 50‬‬

‫הפוקימונים באים‬

‫דו"ח דוברת‬

‫שיגעון הפוקימון תקף את ילדך‪ ,‬שלם ‪₪ 20‬‬

‫אלפי מורים יפוטרו‪.‬‬

‫עבור כל ילד לצורך רכישת צעצועי פוקימון שונים‪.‬‬

‫בסיבוב זה המורה לא תקבל משכורת אם תבחר לשבות‬

‫רפורמה במס‬

‫יחד עם המורה ותחכו תור היא תקבל משכורת‪.‬‬
‫ביקורו של הדוד סם‬

‫הצעה חדשה הוגשה לשולחן הכנסת‪ ,‬קבל‬

‫קבל בונוס של ‪ ₪ 10‬ע"פ המדרג‪.‬‬

‫תוספת של ‪ 20%‬למשכורת החודשית שלך‪.‬‬
‫שי לחג‬

‫בחירות בפתח‬

‫"אביב הגיע פסח בא"‬

‫הבחירות בפתח וכולם במתח‪.‬‬

‫עבור שוב ב'התחל כאן'‪.‬‬

‫שלם ‪ ₪ 100‬לכיסוי הוצאות‪.‬‬

‫חוק חינוך חובה‬

‫"הוא זכאי"‬

‫עבור למשבצת ביה"ס‪.‬‬

‫צא מהכלא אתה חופשי‪.‬‬

‫מרווחה לעבודה‬

‫כרטיס יציאה מהכלא ניתן לשמור או למכור‪.‬‬
‫"היידה ויקי"‬

‫ביבי מאמץ את המודל האמריקאי‪.‬‬

‫ויקי כנפו ממשיכה את צעדתה לירושלים‪ .‬עשירי המדינה‬

‫בסיבוב זה המובטל לא מקבל משכורת‪.‬‬

‫פותחים את הלב‪ .‬על נציג העשירון העליון להעניק‬
‫כנדבת לבו לאם החד הורית‪.‬‬

‫נספח ה'‪ :‬קלפי הפתעה‬

‫‪- 75 -‬‬

‫מחלקת נוער‪' ,‬עמותת אלון'‬

‫תוכנית הדרכה‬

‫מזל טוב להולדת הבת‬

‫יוסי עדן בהופעה‬

‫שלם ‪₪ 50‬‬

‫שלם ‪ ₪ 20‬כניסה ועבור מיד לת"א‬

‫זכית בווינר‬

‫קרנבל!‬

‫קבל ‪₪ 100‬‬

‫מי שלא יבוא חבל‪.‬‬

‫לך לכלא!‬
‫סתם כי בא לנו‪.‬‬

‫חבל‪ ,‬לא באת‪.‬‬
‫סע לאור יהודה‪.‬‬

‫דרכת על חרא‬

‫התעוררת על רגל ימין‬

‫חכה תור אחד‪ ,‬יא מגעיל!‬

‫קבל תור נוסף‪.‬‬

‫נתקעת בפקקים‬

‫חפץ חשוד‬

‫חכה תור‬

‫ברח לחיפה‪.‬‬

‫מזל טוב ליום הולדתך‬

‫טיול לדרום‬

‫אתה בן ‪ 18‬לך למשבצת צה"ל‪.‬‬

‫הבן שלך מתעקש לרכב על גמל‪,‬‬

‫גיוס נעים‪..‬‬

‫סע לבאר שבע‪.‬‬

‫צא מהכלא‪ -‬אתה חופשי‬

‫הלכה הטלוויזיה‬

‫כרטיס זה ניתן לשמירה ולמכירה‪.‬‬

‫שלם ‪ ₪ 50‬לטכנאי‬

‫טעות בחישובי המשכורת‬

‫הוזמנת לארוחת ערב‬

‫המחשב קרס ואתה זכית במשכורת אחת‪.‬‬

‫עבור מיד לסביון‬

‫תאונת דרכים‬

‫מבצע "הקש בדלת"‬

‫נתקעת בעץ‪ ,‬קבל ‪ ₪ 100‬מהביטוח‬

‫תרום ‪ ₪ 30‬למאבק הסרטן‬

‫יום האם‬

‫עלייה במחירי הסיגריות‬

‫שלם ‪ ₪ 50‬מתנה לאמא‪.‬‬

‫שלם ‪ .₪ 50‬ותזכור שהעישון מזיק לבריאות‬

‫אם את אמא קבלי ‪.₪ 50‬‬
‫יום כיפור הגיע‬

‫ועלול לגרום לסרטן‪.‬‬
‫לילד יש בר מצווה‬

‫קבל ‪ ₪ 20‬חיסכון על אוכל‪.‬‬

‫סע לירושלים‪.‬‬

‫הכלב שלך ברח‬

‫זכית בנופש!‬

‫חפש אותו בירושלים‪..‬‬

‫עבור לאילת!! מזל טוב‪.‬‬

‫דיאטה חריפה‬
‫החלטת לרדת במשקל‪ ,‬שלם ‪₪ 100‬‬
‫על אוכל דיאטטי‪ .‬בתיאבון!‬

‫‪Star Power‬‬

‫‪- 76 -‬‬

‫מחלקת נוער‪' ,‬עמותת אלון'‬

‫תוכנית הדרכה‬

‫"העשירון העליון מרגיש שיגעון‪ ,‬כשהעשירון התחתון חנוק בגרון" )אתי לוי(‬
‫חומרים‪:‬‬
‫פלקט שמפרט את שווי האסימונים‪:‬‬

‫‪.1‬‬

‫צהוב = ‪ ,5‬אדום = ‪ ,4‬כחול = ‪ ,3‬ירוק = ‪ ,2‬סגול = ‪.1‬‬
‫‪ 3‬אדום ‪ 2 +‬כחול = ‪ 4 ,24‬סגול ‪ 1 +‬צהוב = ‪ 4 ,30‬ירוק ‪ 1 +‬אדום = ‪ ,25‬אחד מכל צבע = ‪40‬‬
‫‪.2‬‬

‫פלקט שני עם כללי המסחר‪:‬‬
‫‪‬‬

‫אסור לדבר‪.‬‬

‫‪‬‬

‫כל עסקה חייבת להיפתח ולהסגר בלחיצת יד‪.‬‬

‫‪‬‬

‫מרגע שנלחצו ידיים בפעם הראשונה חייבת להיות החלפה!‬

‫‪‬‬

‫בכלל סבב ניתן לבצע עד שלוש החלפות‪.‬‬

‫‪.3‬‬

‫שקית עם אסימונים בצבעים‪ :‬צהוב‪ ,‬אדום‪ ,‬כחול‪ ,‬ירוק וסגול‪.‬‬

‫‪.4‬‬

‫מדבקות צבעוניות בצורת‪ :‬עיגול‪ ,‬משולש וריבוע‪.‬‬

‫‪.5‬‬

‫לוח ניקוד‪.‬‬

‫מהלך הפעילות‪:‬‬
‫שלב א'‪ :‬כל החניכים יחדיו בקבוצה אחת גדולה‪ .‬מעבירים שקית אטומה עם אסימונים מכל הצבעים‪.‬‬
‫כל חניך בוחר ‪ 5‬אסימונים אקראיים‪ .‬חושפים את הפלקט המפרט את שווי האסימונים‪ ,‬ואת פלקט‬
‫כללי הסחר‪ .‬החניכים מבצעים סבב של עסקאות ראשון‪ ,‬כשהמטרה של כל חניך היא כמובן להשיג‬
‫אסימונים בשווי הגבוה ביותר‪ .‬מושיבים את כל החניכים ורושמים את הניקוד על הלוח‪ .‬אוספים‬
‫מהחניכים את האסימונים ומחלקים אותם )באופן אקראי( לשלוש שקיות שונות‪.‬‬
‫* מחליפים )בהסתר( את אחת השקיות בשקית שהוכנה מראש בה יש יותר צבעים גבוהים‪.‬‬
‫מחלקים את החניכים לשלוש קבוצות )שוות מבחינה מספרית( על פי הניקוד )שלישונים(‪ .‬השליש‬
‫העליון הם קבוצת העיגולים‪ ,‬הבינוני משולשים והתחתון הוא ריבוע‪ .‬כל קבוצה מקבלת מדבקות עם‬
‫הצורה המתאימה ויושבים בקבוצות‪ .‬המדריך קורא להם להתיישב ביחס מפלה )לעיגולים בגאווה‪,‬‬
‫פחות למשולשים ובזלזול למרובעים(‪ .‬למעשה‪ ,‬החל מרגע זה המדריך מתייחס לכל קבוצה באופן‬
‫שונה‪ ,‬לעיגולים בהערכה‪ ,‬יחס רגיל למשולשים ומזלזל בריבועים )אתם צריכים עזרה בחישוב?‬
‫הבנתם את הכללים? הספקתם? הצלחתם? יופי חמודים(‬
‫שלב ב'‪ :‬הפעם יש ‪ 3‬שקיות שונות של אסימונים‪ ,‬לכאורה שוות‪ .‬למעשה‪ ,‬בשקית שממנה בוחרים‬
‫העיגולים יש יותר אדומים וצהובים‪ .‬פעם נוספת מתבצע סבב החלפות‪ ,‬ואחריו חוזרים לישיבה‬
‫בקבוצות לחישוב נקודות מצטברות )סכום הנקודות משני הסבבים יחד(‪ .‬למשולשים ניתן האפשרות‬
‫להעביר את השחקן עם הכי הרבה נקודות לקבוצת העיגולים )ואם יבחרו‪ ,‬גם לריבועים(‪ ,‬ולריבועים ‪-‬‬
‫למשולשים‪ .‬ניתן להחליף אסימונים בתוך הקבוצה כדי שישלח אדם מסוים‪.‬‬

‫‪- 77 -‬‬

‫מחלקת נוער‪' ,‬עמותת אלון'‬

‫תוכנית הדרכה‬

‫קבוצת העיגולים כותבת תקנון לסבב האחרון‪ .‬חשוב שהמדריך יציג את התקנון בכבוד‪ ,‬ידגיש שמותר‬
‫להם לשנות את אופי המשחק וידחוף אותם לשמירת המקום הראשון‪ .‬הריבועים יכולים להעביר‬
‫למשולשים הצעות חוק‪ ,‬והמשולשים לעיגולים‪) .‬העברת השחקן החזק לקבוצה השולטת נועדה כדי‬
‫שהוא ייצג אותם בתקנון(‪.‬‬
‫שלב ג'‪ :‬מציגים את התקנון החדש‪ .‬מתבצע סחר שלישי על‪-‬פי הכללים החדשים‪ .‬ספירת נקודות‪.‬‬
‫פיתוח דיון!‬
‫עיבוד המשחק‪:‬‬
‫איך הרגשתם )לקבוע חוקים‪ ,‬כשמישהו אחר קבוע את החוקים(?‬
‫באיזו קבוצה היה יותר נעים להיות חבר?‬
‫מה קרה למי שעבר קבוצה?‬
‫החוקים – מה הייתה מטרתם? האם השיגו את מטרתם?‬
‫איך היה היחס בין הקבוצות – מתנשא‪ /‬סנובי‪ /‬מעצבן?‬
‫האם המדריך‪/‬ה התנהג בצורה שונה לכל קבוצה?‬
‫דיון פתוח‪:‬‬
‫האם דברים מסוימים במשחק דומים למה שקורה במציאות?‬
‫כיצד נוהגים ה"חזקים" במציאות? וכיצד ה"חלשים" והבינוניים?‬
‫שוויון הזדמנויות – אשליה או מציאות?‬
‫האם ניתן לשנות את "חוקי המשחק" גם במציאות?‬

‫‪- 78 -‬‬

‫מחלקת נוער‪' ,‬עמותת אלון'‬

‫תוכנית הדרכה‬

‫מכירה פומבית‬
‫מטרות‪:‬‬
‫‪-‬‬

‫להתנסות בהתמודדות עם שאלות והתלבטויות יומיומיות העומדות בפני אזרחי ישראל‪.‬‬

‫‪-‬‬

‫לנסות לענות על השאלה‪ :‬האם ישראל היא מדינת רווחה?‬

‫‪-‬‬

‫לבדוק‪ ,‬ולנסות להסביר‪ ,‬האם יש בישראל צדק חברתי‪.‬‬

‫ציוד‪:‬‬
‫• שטרות "כסף" ע"פ הסכומים הרשומים בהמשך‪.‬‬
‫• פטיש עץ )על כל מנחה לדאוג לעצמו(‪.‬‬
‫• דפי טיוטה‪.‬‬
‫• כרטיסיות עם שמות הפריטים )ע"פ הפרוט שבהמשך(‪.‬‬
‫מהלך הפעילות‪:‬‬
‫‪-‬‬

‫מחלקים את המשתתפים לשלוש קבוצות‪.‬‬

‫‪-‬‬

‫כל קבוצה מקבלת מעטפה עם כסף‪:‬‬

‫קבוצה ‪.₪ 3,500 - 1‬‬
‫קבוצה ‪.₪ 10,000 - 2‬‬
‫קבוצה ‪.₪ 30,000 - 3‬‬
‫‪-‬‬

‫כל קבוצה היא משפחה = זוג הורים ‪ +‬שני ילדים בגילאים ‪ 8‬ו ‪.14 -‬‬

‫‪-‬‬

‫על המשפחה להכין תקציב חודשי )אוכל‪ ,‬בי"ס‪ ,‬שכר דירה‪ ,‬חוגים‪ ,‬בילויים וכו'(‪ .‬על המשפחה לנהוג‬

‫באחריות‪ ,‬מה שלא יקנו‪ ,‬לא יהיה להם‪ .‬לא יקנו אוכל = המשפחה רעבה וכ"ו‪.‬‬
‫‪-‬‬

‫לכל פריט מחיר התחלתי‪ ,‬והוא מוצע למכירה פומבית‪.‬‬

‫‪-‬‬

‫הקבוצה שמוכנה להוציא את סכום הכסף הגדול ביותר זוכה בפריט‪.‬‬
‫)פטיש‪ ,‬פעם ראשונה שנייה שלישית נמכר!!! וכל השואו של מכירה פומבית‪.(...‬‬

‫‪-‬‬

‫בסוף המכירה הפומבית כל קבוצה חושפת את ה"קניות שלה"‪.‬‬

‫‪- 79 -‬‬

‫מחלקת נוער‪' ,‬עמותת אלון'‬

‫תוכנית הדרכה‬

‫דיון‪:‬‬
‫•‬

‫איך הרגשתם? )חשוב לשאול אנשים מכל הקבוצות(‪.‬‬

‫•‬

‫מי היו המשפחות? כמה כסף היה להם? נסו לאפיין אותן‪.‬‬

‫•‬

‫לאיזו קבוצות בחברה הישראלית ניתן להקביל אותן?‬

‫•‬

‫מה היה סדר העדיפות בכל קבוצה?‬

‫•‬

‫איך מצליחות משפחות להתקיים בארץ? )תרבות האוברדרפט(‪.‬‬

‫•‬

‫האם "המשחק" הוגן?‬

‫•‬

‫האם יש בחברה שיווין הזדמנויות?‬

‫•‬

‫האם משפחה מהעשירון התחתון נידונה לחיי עוני?‬

‫•‬

‫מה ניתן לעשות )אם בכלל( כדי לצאת מהעוני?‬

‫פריטים למכירה )כל הפריטים‪/‬מחירים מתייחסים להוצאה חודשית(‪:‬‬
‫פריט‬

‫פריט‬

‫מחיר התחלתי‬

‫מחיר התחלתי‬
‫בש"ח‬

‫בש"ח‬
‫שכ"ל בהר‪-‬וגיא‬
‫חשבונות‬

‫‪300‬‬
‫‪400‬‬

‫פיצה‬
‫פלאפון‬

‫‪50‬‬
‫‪100‬‬

‫)ארנונה‪ ,‬חשמל‪ ,‬מים‪ ,‬טלפון(‬
‫ספרי לימוד‬
‫טיול זוגי לחו"ל‬
‫שכר דירה בק"ש‬
‫שכר דירה בר"פ‬
‫ארוחה במקדונלדס‬
‫כיכר לחם‬
‫ארוחה בנחלים‬
‫קפה‬
‫חלב‬
‫ירקות‬
‫פסטה‬
‫ג'ינס של ‪FOX‬‬

‫‪100‬‬
‫‪4000‬‬
‫‪1800‬‬
‫‪3000‬‬
‫‪30‬‬
‫‪5‬‬
‫‪250‬‬
‫‪25‬‬
‫‪5‬‬
‫‪15‬‬
‫‪10‬‬
‫‪150‬‬

‫כבלים‬
‫טלוויזיה‬
‫חוג ריקוד‬
‫מחשב‬
‫ביטוח חובה לאוטו‬
‫טיפול לאוטו‬
‫דלק‬
‫סנדלים תנכיות‬
‫"כפכפי נאות" שוק!!!‬
‫כפכפי נאות‬
‫שעון יד קארטיה‬
‫פלאפל‬

‫‪256‬‬
‫‪2000‬‬
‫‪250‬‬
‫‪3000‬‬
‫‪130‬‬
‫‪1000‬‬
‫‪500‬‬
‫‪100‬‬
‫‪50‬‬
‫‪250‬‬
‫‪6000‬‬
‫‪15‬‬

‫‪- 80 -‬‬

‫מחלקת נוער‪' ,‬עמותת אלון'‬

‫תוכנית הדרכה‬

‫‪ 4.1.2‬כלכלה ‪ /‬עוני – תפישת העני ותרבות עוני‪.‬‬

‫ניתן לומר שרק בשנה האחרונה עלה על סדר היום הציבורי הנושא של העניים העובדים – אותם אנשים‬
‫שאכן עובדים במשרות מלאות )ואולי אף יותר מכך( אך עדיין חיים בעוני‪ .‬עצם קיומם של עניים אלו‬
‫מערער על אחת מהאמיתות ה"מובנות מאליהן" של הקפיטליזם – מי שחרוץ סופו שיצליח‪ .‬החברה‬
‫שמתקשה להתמודד עם קיומם של אותם עשרות ומאות‪-‬אלפים של עובדים אשר אינם מגיעים ולו‬
‫למשכורות ממוצעות‪ ,‬מעלימה את הבעיה‪ .‬היא מעלימה אותה ע"י השתקה‪ ,‬ע"י איומים‪ ,‬ע"י יצור‬
‫תחושות‪-‬אשם )"העני אשם במצבו"(‪ .‬כאשר הנושא עולה על פני השטח נוצר לחץ ציבורי לפתרון ע"י‬
‫חקיקה סוציאלית – גם כאשר מחוקקים החוקים הם אינם נאכפים כלל וכלל‪.‬‬
‫אנו חיים‪ ,‬נהנים‪ ,‬צורכים ומבלים בדיוק במקומות בהם הניצול חוגג‪ .‬כדי שנוכל לצאת מהסופר דקה או‬
‫שתיים מוקדם יותר תעמוד הקופאית על רגליה במשך שמונה שעות )עם הפסקה של חמש דקות‪ ,‬תנאים‬
‫גרועים משמירה בצבא בהרבה(‪ ,‬כדי שנרגיש בטוחים בקניון או בקולנוע יעמוד המאבטח על רגליו מספר‬
‫דומה של שעות ובתנאים דומים‪.‬‬
‫הדימוי של העניים הוא שונה לגמרי מהמצב כפי שהוא במציאות‪ .‬כאשר אנו חושבים על אנשם עניים‪,‬‬
‫עולה ברוחנו תמונה של קבצן‪ ,‬מובטל או פרזיט‪ .‬קשה להבין כי רבים מהעניים הם למעשה אזרחים‬
‫עובדים‪ ,‬פעילים בחברה ובכלכלה‪.‬‬

‫‪o‬‬

‫המשפחות העניות השכירות העובדות מהוות בשנת ‪ 41.5% 2005‬מכלל המשפחות‬

‫העניות לעומת ‪ 40.3%‬בשנת ‪.2004‬‬

‫‪o‬‬

‫לכ ‪ 60%‬מהשכירים החיים במשפחות העניות שכר הנמוך משכר המינימום וכל השאר‬

‫משתכרים עד לשכר הממוצע‪.‬‬

‫‪o‬‬

‫‪ 58%‬מהשכירים העניים עובדים במשרה מלאה‪.‬‬

‫אותם אנשים חיים סביבנו ובתוכנו‪ ,‬הם מאבטחים אותנו‪ ,‬מספקים לנו סחורות‪ ,‬מטפלים בזקנינו ומנקים‬
‫לנו את הרחובות‪ ,‬המשרדים וכיו"ב‪ .‬אך השכר שהם מקבלים לא מאפשר להם קייום בכבוד‪ .‬אנחנו‪,‬‬
‫הצורכים את שירותיהם מעדיפים לחהתעלם ממצב זה‪ ,‬ולהמשיך לדמות לעצמו כי העניים בישראל הם‬
‫האשמם בעניותם‪.‬‬
‫אם כן‪ ,‬מה הוא עוני? כיצד הוא מוגדר? כיצד אדם מגיע לעוני? וכיצד ניתן להיחלץ ממנו? אלו הנושאים‬
‫בהם יעסקו המשבצות הבאות‪.‬‬

‫‪.1‬‬

‫דימוי ותפישת העוני – "מצעד הדפוקים"‪.‬‬

‫‪.2‬‬

‫עובדים עבדים )"במעגלי צדק"(‪.‬‬

‫‪.3‬‬

‫תרבות העוני‪.‬‬

‫‪.4‬‬

‫תרבות העוני – מתקדמים‪.‬‬

‫‪- 81 -‬‬

‫מחלקת נוער‪' ,‬עמותת אלון'‬

‫תוכנית הדרכה‬

‫דימוי ותפישת העוני‬
‫"מצעד הדפוקים"‬
‫מטרות‪:‬‬
‫בפעילות נדון בתפישת העני – המובטל‪ ,‬הפרזיט‪ ,‬מסרב לצאת לעבודה וכיו"ב‪.‬‬
‫נדון בקשר שבין עבודה לעוני‪ .‬האם אדם עובד יכול להיות עני? מיהם העניים העובדים?‬
‫מהו הפתרון שמציעה הגישה הליברלית )תוכנית וינסקונסין(?‬

‫‪.1‬‬

‫הכרות עם המעמד המכונה "העניים העובדים" – ‪the working poor‬‬

‫‪.2‬‬

‫בחינה של דימוי העוני‪ ,‬ועימותו מול המציאות‬

‫‪.3‬‬

‫בחינה ביקורתית של הנורמות החברתיות שמאפשרות את המצב הנוכחי וגורמות לו‪.‬‬

‫מהלך הפעילות‪:‬‬
‫במליאה פותחים במספר שאלות לדיון‪:‬‬
‫•‬

‫מי הם העניים? איפה הם גרים? מה הם עושים במהלך היום? מתי קמים?‬

‫•‬

‫מה זה עוני‪ ,‬איך מוגדר העוני?‬

‫•‬

‫מה מביא בנאדם למצב של עוני?‬

‫•‬

‫מה הקשר בין עוני ועבודה )האם העניים עובדים‪ ,‬האם אדם עובד יוצא ממעגל העוני(?‬

‫מתחלקים לשלוש קבוצות‪ ,‬כל קבוצה מקבלת ‪ 2-3‬קטעים מתוך הכתבה "מצעד הדפוקים" מוסף של‬
‫הארץ כלכלה ‪ .29.12.2003‬כל קבוצה לומדת את הטקסטים שקיבלה‪ .‬במליאה כל קבוצה מספרת על‬
‫ה"דפוקים" שהיא קיבלה‪.‬‬
‫במליאה מקיימים דיון נוסף‪:‬‬
‫•‬

‫האם הופתעתם )ממה כן‪ ,‬ממה לא(?‬

‫•‬

‫האם תפישת העוני )בהקשר של העבודה( כפי שהיא עולה מהקטעים שקראתם שונה‬

‫התפישה שעלתה קודם )או התפישה הרווחת בחברה(?‬
‫•‬

‫דיון על מיתוס העני המובטל‪.‬‬

‫קוראים במליאה קטעים מהטקסט השני מתוך מבוא הספר "כלכלה בגרוש"‪.‬‬
‫פותחים בדיון על התחושות האישיות של חברי הקבוצה‪ .‬מדברים על תוכנית "מרווחה לעבודה"‬
‫)שבעקבותיה יצאה ארנרייך לתחקיר( ושמיושמת בישראל‪.‬‬
‫•‬

‫מי האחראי למצבו של העני‪ ,‬על מי מטילה התוכנית את מלוא כובד האחריות?‬

‫•‬

‫האם התוכנית באמת מציגה פתרון?‬

‫•‬

‫האם אותו עני שיוצא לעבוד אכן יצא ממעגל העוני?‬

‫‪- 82 -‬‬

‫מחלקת נוער‪' ,‬עמותת אלון'‬

‫תוכנית הדרכה‬

‫•‬

‫למי כן עוזרת התוכנית ואיך?‬

‫חסר נספחים‬

‫‪- 83 -‬‬

‫מחלקת נוער‪' ,‬עמותת אלון'‬

‫תוכנית הדרכה‬

‫תוכנית ויסקונסין ‪ 82% -‬כישלון‬
‫יום רביעי‪ 16 ,‬במאי ‪ 10:43 ,2007‬מאת‪ :‬ניצן תנעמי ‪TheMarker.com ,‬‬
‫תוצאות אלה התקבלו אף שבשנה הראשונה להפעלת התוכנית פחות מ‪ 1%-‬מהמשתתפים סירב לקבל עבודה‪8.6% .‬‬
‫מהמשתתפים בתוכנית נשארו ללא קצבה וללא עבודה‪.‬‬
‫"ב‪ 2005-‬המשיכה תחולת העוני של נפשות לעלות והגיעה ל‪ ;"24.7%-‬נתונים אלה של בנק ישראל מצוטטים על ידי מנהלי‬
‫חברות המפעילות את תוכנית מהל"ב‪ .‬אין ויכוח על הנתונים‪ .‬אין גם ויכוח על משמעותם הקשה ‪ .‬העניים אינם מצליחים‬
‫להיות אזרחים מלאים בחברה‪ :‬הם עסוקים בבעיות הישרדות ‪ -‬במאבק להשיג אוכל‪ ,‬מקלט ובריאות‪ .‬ילדיהם מקבלים חינוך‬
‫טוב פחות מילדי העשירים‪ ,‬נהפכים לבלתי מועסקים או לעובדים בלתי מיומנים ואינם מצליחים לשבור את מעגל העוני‪ .‬על‬
‫אחת כמה וכמה אין ויכוח על כך שמצב זה דורש התערבות‪.‬‬
‫עם זאת‪ ,‬הסיבה לגידול בעוני והדרכים שיש לנקוט כדי למגר אותו אינן עובדות מדעיות כי אם אידיאולוגיה בהסוואה‬
‫כלכלית‪-‬מדעית‪ .‬משרד ראש הממשלה ומשרד התמ"ת מציעים תוכנית למלחמה בעוני "שעיקרה הגדלת מספר המועסקים";‬
‫אך הם עושים זאת תוך התעלמות ממצב המשק הישראלי שתהליכי גלובליזציה‪ ,‬מדיניות יבוא ממדינות לא מתועשות‪,‬‬
‫שינויים טכנולוגיים והעלייה במספר מהגרי העבודה בתוכו הקטינו את כושר התחרות של תעשיות מסורתיות בו וגרמו‬
‫לצמצום הביקוש לעובדים בלתי מיומנים ובלתי משכילים‪ ,‬לירידת שכרם היחסי ולעלייה בשיעור אבטלתם‪.‬‬
‫מעבר לכך‪ ,‬לא מוצגות תוכניות ממשיות להגדלת מספר המשרות במשק‪ ,‬אלא תוכניות להפחתת מקבלי הקצבאות‪ ,‬כמו‬
‫תוכנית מהל"ב‪ .‬מדאיגה עוד יותר התעלמות המשרדים מהמלצות גורמים מקצועיים לפעול לפתרונות לטווח הבינוני והארוך‬
‫דרך סבסוד תעסוקה‪ ,‬הכשרה מקצועית ופיתוח תשתית חינוכית הולמת בבתי הספר‪.‬‬
‫תוכנית מהל"ב יובאה לישראל כדי לצמצם את מספר מקבלי הגמלאות באופן מיידי‪ ,‬ללא התייחסות של קובעי המדיניות‬
‫למחסור במקומות תעסוקה‪ ,‬פיזור גיאוגרפי לא אחיד של מובטלים ומשרות פנויות וחוסר התאמה מקצועית של המובטלים‬
‫לעבודות הנדרשות‪ .‬כעת‪ ,‬מנהלי החברות פרטיות המפעילות את התוכנית )ומרוויחות ממנה( מבשרים לנו כי אחד‬
‫הפתרונות לבעיית העוני הוא הרחבת התוכנית‪ ,‬ואף קוראים להחילה בכל הארץ‪.‬‬
‫לאחר שנה וחצי של הפעלת התוכנית‪ ,‬אצל ‪ 82%‬מהמשתתפים בה לא חל שינוי במצב התעסוקתי‪ .‬אצל ‪70%‬‬
‫מהמשתתפים שהיו מועסקים לפני התחלת התוכנית לא היה שינוי או שהיתה הרעה במצבם התעסוקתי‪ .‬בקרב הבלתי‬
‫מועסקים לפני תחילת התוכנית רק ‪ 9%‬מצאו עבודה במהלך הפעלתה‪ 8.6% .‬מהמשתתפים נשארו ללא קצבה וללא‬
‫עבודה‪.‬‬
‫תוצאות אלה התקבלו אף שבשנה הראשונה להפעלת התוכנית פחות מ‪ 1% -‬מהמשתתפים סירב לקבל עבודה‪ .‬מאז‬
‫הפעלת התוכנית "חסכה" המדינה ‪ 85‬מיליון שקל בקצבאות‪ ,‬אך מחצית מסכום זה הופנה לחברות‪ ,‬וזאת בצד הכסף הרב‬
‫שעלתה הקמת הפרויקט למדינה‪ .‬למרות הטענות על דאגה לאוכלוסיות "חלשות באמת"‪ ,‬קצבותיהם של הקשישים וניצולי‬
‫השואה לא גדלו בתקופה הזאת‪ .‬האם זוהי ההצלחה שאנו מחפשים? הביקורת על התוכנית אינה "פופוליזם צעקני"‪ ,‬ובוודאי‬
‫שאינה נתפסת ל"מקרים חריגים של בודדים שלא מצאו את דרכם בתוכנית"‪ .‬הביקורת על התוכנית מהווה תפישת עולם‬
‫מתחרה המפרשת את אותם נתונים ואת אותה מציאות בצורה אחרת וקוראת לפעול לפתרון לטווח ארוך‪ ,‬שיביא בחשבון‬
‫את מורכבות מצב שוק העבודה ואת הקשריו הרחבים‪.‬‬
‫הכותבת פעילה בעמותת אלון‪ ,‬המפעילה את פרויקט לב חדרה העוקב אחר תוכנית ויסקונסין‪.‬‬

‫‪- 84 -‬‬

‫מחלקת נוער‪' ,‬עמותת אלון'‬

‫תוכנית הדרכה‬

‫עובדים עבדים‬
‫)"במעגלי צדק"(‬
‫מטרות‪:‬‬

‫‪.1‬‬

‫החניך יכיר את המציאות של העובדים העניים‪.‬‬

‫‪.2‬‬

‫החניך יזדהה עם דמותו של העובד העני‪.‬‬

‫‪.3‬‬

‫החניך יבין את האחריות האישית שיש לכל אחד מאיתנו לשינוי המצב‪.‬‬

‫מהלך הפעולה‪:‬‬

‫‪.1‬‬

‫מיליונים ‪ /‬אתי אנקרי )‪ 10‬דקות(‬
‫משמיעים אם אפשר או קוראים את מיליונים של אתי אנקרי‪.‬‬

‫מיליונים‬
‫מילים ולחן‪ :‬אתי אנקרי‬
‫ביצוע‪ :‬אתי אנקרי‬
‫אני יודעת שהבריאות חשובה‬

‫זה לקח לה קצת זמן לתפוס את העניין‬

‫לקחו ת'טלויזיה ת'ארון ת'מגירה‬

‫יותר מכסף הרבה יותר‬

‫לשנות את הגישה שלה אלי‬

‫שפכו את מה שבתוכה‬

‫ועל אהבה אין מה לדבר‬

‫היא הבינה שאין לי מזומן‬

‫אני יודעת שזה לא צודק‬

‫אסור בשום פנים ואופן לוותר‬

‫והפשיטה את כבודי מעליי‬

‫ואין לי הוכחה‬

‫אני יודעת יש חובות מגלגולים‬

‫אתה יודע שאני יודעת שאתה יודע‬

‫ניסיתי להגיד שהמיסים‬

‫מתגלגלים עלינו ביקום‬

‫שאני לא יודעת כלום‬

‫הורגים כל הגיון‬

‫אז אם היום נפלתי‬

‫ממרומי מעלתה‬

‫והם אמרו לי שהם לא גונבים‪,‬‬

‫אולי מחר אני אקום‬

‫לא יכולתי לקום‬

‫הם לוקחים ברישיון‬

‫אני יודעת שאתה יודע שאני יודעת‬

‫יש כמוני מליונים‪...‬‬

‫אני יודעת שאתה יודע שאני יודעת‬
‫שאני לא יודעת כלום‬

‫שאני לא יודעת כלום‬
‫אבל מישהו היום דרך עלי‬

‫אני יודעת שהכסף לא חשוב‬

‫אבל איך שזה קרה לי‬

‫ואני לא יכולה לקום‬

‫אני יודעת אם הלך אולי יום אחד ישוב‬

‫לא יכולתי לקום‬

‫אני יודעת שאתה יודע שאני יודעת‬
‫ויש כמוני מליונים‪...‬‬

‫שלחשוב עליו זה סתם בזבוז‬

‫ויש כמוני מליונים‬

‫של זמן שעובר עלינו גם בלעדינו הוא יזוז‬

‫מתגלגלים ברחובות‬
‫יש כמוני מליונים‬

‫אתה זוכר את סוזן הבכירה מהבנק‬

‫בכל מיני צורות‬

‫נתנה לי הרבה אהבה‬

‫אני יודעת שאתה יודע שאני יודעת‬

‫בעיקר הפשטות הקסימה אותה‪,‬‬

‫שאני לא יודעת כלום‬

‫נגעתי לליבה‬

‫אבל מישהו היום דרך עלי‬

‫יש כמוני מליונים‬

‫ואני לא יכולה לקום‬

‫אנשים בני תמותה‬
‫בלי כסף‪,‬‬
‫לא שווים פרוטה‬

‫אני יודעת שאתה יודע‬
‫השתכרתי החודש לא רע‬
‫ובכל זאת הם הגיעו‬
‫להוציא לפועל אצלי בדירה‬

‫‪- 85 -‬‬

‫מחלקת נוער‪' ,‬עמותת אלון'‬

‫תוכנית הדרכה‬

‫‪.2‬‬

‫‪‬‬

‫מה היחס בשיר לכסף?‬

‫‪‬‬

‫כיצד כסף משפיע על היחס שהאדם מקבל?‬

‫‪‬‬

‫מה הכוונה ב"היום זה אני מחר זה אתה"?‬

‫‪‬‬

‫מיהם אותם אנשים עניים? תארו אותם‪ .‬מה סדר היום שלהם?‬

‫עדויות של עובדי קבלן‬
‫נותנים לחניכים עדויות של עובדי קבלן‪ .‬לאחר שקוראים את העדויות דנים בכתבה‪:‬‬

‫לחם‪ ,‬השפלה מתוך‪ 7 :‬ימים ‪13.5.2005‬‬
‫ב"חצי חינם" מעסיקים קופאיות ‪ 17‬שעות ביממה * בחברה הלוויין "יס" משלמים למתקינים ‪₪ 10‬‬
‫לשעה * בבנק הפועלים קונסים עובדים שמנסים לעזוב * באוניברסיטאות מפטרים מדי שמונה שנים‬
‫כדי לא לתת זכויות * העובד הישראלי הפך למה שהיה עד לא מזמן העובד הזר‪ :‬פועל שחור‪ ,‬זניח ובר החלפה *‬
‫המעסיקים לוקחים דוגמא מממשלת ישראל‪ :‬למה לשלם בזמן כשאפשר לא לשלם בכלל? בין עבודה לעבדות‪.‬‬
‫עובדת לשעבר ב"מלכת שבא" )אולם אירועים(‪" :‬מדובר בעבודה פשוטה וצריך היה לשלם לי מהערב הראשון את הקצת‬
‫שמגיע ליץ אבל באולם החליטו שזו 'התלמדות'‪ .‬בהתחלה הסכמתי לעבוד בחינם‪ ,‬וכמובן שתפסתי מהר מאד מה צריך לעשות‬
‫– מהי הדרך למטבח ובחזרה‪ .‬חשבתי שאקבל כסף בערב השני‪ ,‬אבל טעיתי‪".‬‬
‫עובדת ב"חצי חינם"‪" :‬הגעתי בשמונה בבוקר ונשארתי עד שתיים בלילה‪ .‬יש בתלוש שלי ‪ 300‬שעות בחודש‪ ,‬בשכר הכי קטן‬
‫שאפשר‪ .‬הרשת יודעת שלבנות אין כוח לתבוע ולא נותנת אפילו שכר מינימום‪ .‬ככה הקונים מקבלים מאד בזול‪ ,‬ולא יודעים‬
‫שאנחנו משלמות על זה"‪.‬‬
‫מתקין צלחות לוויין‪" :‬בגלל המצוקה רבים על כל התקנה ולוקחים אחד מהשני‪ .‬אפשר לגמור ב ‪11‬בלילה‪ .‬בסוף‪ ,‬בגלל שאתה‬
‫לא מקבל לפי שעות‪ ,‬תקבל ‪ 100‬שקלים או פחות‪ .‬זה בערך עשרה שקלים לשעה‪ ,‬חצי ממה שילדות מקבלות לבייביסיטר‪,‬‬
‫בטח הרבה פחות משכר מינימום של ‪ ₪ 18‬לשעה‪" (...) ".‬בנוסף לשכר המגוחך הקבלן מחליט‪ ,‬מתי שמתחשק לו להוריד‬
‫מאות שקלים בשכר כשהרישום לא נראה לו‪ .‬אם לקוח התלונן על תקלה‪ ,‬יס מאשימה אותו והקבלן מוריד לטכנאי כספים‪.‬‬
‫בסוף החודש זה יכול להגיע להורדה של ‪ ₪ 1000‬כמו כלום"‪.‬‬
‫"ביום קבלת המשכורת ראיתי מתקינים יושבים על הרצפה ובוכים‪ .‬בעלי משפחות‪ ,‬שהקבלן של י ס הוריד‬
‫להם איזה סכום על דעת עצמו‪ ,‬ואין להם מה לעשות‪ .‬הרבה טכנאים נשארים מפני שהם לא יודעים לעשות משהו אחר‪ .‬תוציא‬
‫אותם משם – והם מאבדים כיוון‪ .‬אז הם מוכנים לסבול‪".‬‬

‫‪‬‬

‫מי יכול להיות עובד קבלן?‬

‫‪‬‬

‫מה הסיבה לכך שעובד קבלן יקבל פחות ממנהל בנק? האם היא מוצדקת?‬

‫‪‬‬

‫האם כאשר מדברים על יחס לעובדי קבלן מדברים רק על כסף?‬

‫‪- 86 -‬‬

‫מחלקת נוער‪' ,‬עמותת אלון'‬

‫תוכנית הדרכה‬

‫‪‬‬

‫האם היחס לעובדי קבלן משפיע על היחס שלנו לאנשים אחרים?‬

‫‪‬‬

‫למה לדעתכם העובד לא עוזב אם התנאים שהוא מקבל כל‪-‬כך גרועים?‬

‫חשוב להדגיש כי תנאי עבודה קשים לא משפיעים רק על ההכנסה של העובד אלא גם על מעמדו‬
‫החברתי‪ ,‬על הביטחון העצמי שלו‪ ,‬על הדימוי שלו בעיני משפחתו וכו'‪ .‬מעבר לכך‪ ,‬כמובן שהכנסה נמוכה‬
‫משפיעה על כל תחום בחיים‪ :‬חינוך‪ ,‬בריאות וכו'‪.‬‬
‫כמו כן‪ ,‬רוב העובדים לא יכולים להתלונן מחשש שיפוטרו‪ ,‬אינם יכולים להתפטר כי אין להם עבודה‬
‫אחרת!‬

‫‪.3‬‬

‫נתונים על עובדים עניים וחברות קבלן‪.‬‬

‫‪o‬‬

‫המשפחות העניות השכירות העובדות מהוות בשנת ‪ 41.5% 2005‬מכלל המשפחות‬

‫העניות לעומת ‪ 40.3%‬בשנת ‪.2004‬‬

‫‪o‬‬

‫לכ ‪ 60%‬מהשכירים החיים במשפחות העניות שכר הנמוך משכר המינימום וכל השאר‬

‫משתכרים עד לשכר הממוצע‪.‬‬

‫‪o‬‬

‫‪ 58%‬מהשכירים העניים עובדים במשרה מלאה‪.‬‬

‫‪o‬‬

‫ב ‪ 2004/5‬עלתה ההכנסה הממוצעת לנפש של העשירון העליון ב ‪ 2.8%‬לעומת עליה‬

‫של ‪ 1%‬בממוצע ביתר האוכלוסיה ‪ -‬בעשירונים השני והשלישי כלומר הכמעט הכי עניים‬
‫ההכנסה לא גדלה כלל‪ .‬הגידול נובע בעיקר מהרפורמות במס הכנסה‪.‬‬
‫נתונים מעלון "במעגלי צדק" אודות התשלום לעובדי קבלן‪.‬‬

‫‪‬‬

‫כיצד הנתונים האלה משפיעים על איך שאנו מבינים עוני?‬

‫‪‬‬

‫מה ניתן לעשות בנידון?‬

‫לסיכום‪ ,‬בניגוד למה שמקובל לחשוב על עוני‪ ,‬ישנם אנשים רבים שקמים יום יום לעבודה‪ ,‬עובדים‬
‫קשה‪ ,‬אך לא מצליחים "לגמור את החודש"‪ .‬אנשים אלה הם "העניים העובדים"‪ .‬כמעט חצי מהעניים‬
‫בישראל שייכים למשפחה שלפחות אחד ההורים עובד‪ .‬מציאות זו משפיעה על הדימוי העצמי‪ ,‬על‬
‫רמת החיים ולמעשה – על כל תחומי החיים‪.‬‬

‫‪.4‬‬

‫מה אפשר לעשות?‬

‫חשוב מאד לחשוב איך הקבוצה יכולה לפעול ולשנות את המצב‪ .‬מצורף דף "צידה לדרך" עם‬
‫הסברים ורעיונות לפעילות‪ ,‬כמובן שכל רעיון אחר שיעלה מהקבוצה – מבורך‪...‬‬
‫הערה‪ :‬הלימוד עוסק בעיקרו בעובדים עניים‪ .‬חשוב מאוד לא ליצור תחושה שאין להתייחס גם לעניים‬
‫שאינם עובדים‪.‬‬

‫‪- 87 -‬‬

‫מחלקת נוער‪' ,‬עמותת אלון'‬

‫תוכנית הדרכה‬

‫צידה לדרך‬
‫אנו‪ ,‬שנהנים מדי יום משירותיהם של עובדי הקבלן‪ ,‬במקום העבודה ובמקומות הבילוי‪ ,‬חייבים לפעול‬
‫על מנת למנוע את ניצולם‪ .‬רק ערנות ותשומת לב מצדנו עשויים להביא לשיפור מצבם‪.‬‬
‫ברור שלהקפדה על זכויות עובדי הקבלן יש מחיר כלכלי מסוים‪ ,‬אך המחיר המוסרי הוא שאמור‬
‫לקבוע את נורמות ההתנהגות בחברה מתוקנת‪.‬‬
‫בדף זה מפורטות הזכויות של עובדי האבטחה והניקיון )ע"פ הזכותון של עמותת "קו לעובד" (‪.‬‬
‫בפגישה הבאה בינך לבין עובד הקבלן במקום העבודה‪/‬הלימודים שלך אנא עבור אתו על רשימת‬
‫הזכויות ובדוק האם והיכן הוא נפגע‪ .‬במידה וזכויותיו אכן נפגעו‪ ,‬גש עם התוצאות הללו למנהל‬
‫הישיר שלך או לאחראי על הזמנת שירותי החברה והצג לו את הנתונים הללו‪ .‬רבים מבין עובדי‬
‫הקבלן כלל אינם מודעים לזכויות המגיעות להם על פי חוק‪ ,‬ורבים מבין מזמיני השירותים כלל אינם‬
‫מודעים לניצול העובדים‪ ,‬שהם נהנים משירותיהם‪ .‬מעורבות אזרחית חברתית פעילה של כל אחד‬
‫ואחת מאתנו‪ ,‬יש בכוחם לשנות את התמונה‪.‬‬

‫מדריך לבדיקת זכויות‬
‫בענף שירותי השמירה והאבטחה‬
‫‪‬‬

‫האם העובד קיבל תשלום עבור תקופת ההכשרה ?‬

‫הפסיקה קבעה‪ ,‬שאם מדובר בקורס בעל "פן הכשרתי"‪ ,‬כאשר העובד כבר התקבל לעבודה – העובד זכאי לשכר‬
‫במהלך ההכשרה‪ .‬לא כך המצב אם מדובר במעין מבחני מיון‪ ,‬טרם קבלה לעבודה‪.‬‬
‫המעביד רשאי להחתים על חוזה לפיו העובד מחויב לעבוד תקופה מסוימת‪ ,‬שאם לא כן יקוזז פיצוי מוסכם משכרו‬
‫בגין ההכשרה‪ .‬הדבר חוקי אם הפיצוי המוסכם הינו סביר‪ .‬יש לדרוש אסמכתא לכך שזו אכן עלות ההכשרה למעביד‬
‫ולא קנס בלבד‪.‬‬
‫העובד זכאי לשכר כל עוד הוא מעמיד את עצמו לרשות המעביד‪ ,‬לאו דווקא אם הוא מבצע את העבודה‪.‬‬

‫‪‬‬

‫האם השכר המשולם לעובדים עומד בתנאי שכר המינימום ?‬

‫שכר המינימום לחודש עבודה במשרה מלאה )‪ 186‬שעות(‪ 3455.88,‬ש"ח‪ .‬שעה ‪ 18.58‬ש"ח‪.‬‬
‫* במכרז של משרד הפנים לאבטחת מוסדות חינוך נקבע כי שכר המינימום באבטחת מוסדות חינוך צריך להיות‬
‫גבוה יותר מ ‪ ₪ 20.20‬לשעה‪ .‬באזור ירושלים רבתי שכר המינימום גבוה יותר ועומד על ‪ .20.45 .‬הרחבה זו היא‬
‫כאמור לא מטעם החוק ולכן לא ניתן לתבוע את התוספת הנזכרת באבטחת מוסדות חינוך אם היא לא שולמה‪.‬‬

‫‪‬‬

‫האם העובד מקבל החזרי הוצאות נסיעה ?‬

‫המעביד חייב לשלם לעובדים החזר הוצאות נסיעה לעבודה וממנה עד למקסימום של ‪ 21.30‬ש"ח ליום‪ ,‬לפי‬
‫התעריף הזול ביותר למעביד‪ ,‬כמו כרטיס חופשי חודשי‪ .‬נסיעות למקום עבודה מחוץ לגבולות העיר ישולמו על ידי‬

‫‪- 88 -‬‬

‫מחלקת נוער‪' ,‬עמותת אלון'‬

‫תוכנית הדרכה‬

‫המעביד במלואן‪ ,‬לשומרים למאבטחים‪ .‬אין לחלק סכום החופשי חודשי למספר ימי עבודה‪ ,‬אם התשלום ליום אינו‬
‫מכסה את ההוצאה הכספית של עובד בגין נסיעה‪.‬‬

‫‪‬‬

‫האם משולם לעובד שכר עבור ימי חופשה ?‬

‫חופשה שנתית )לא כולל שישי‪-‬שבת(‬
‫בשנתיים הראשונות ‪ 12 -‬ימים לשנה; שנה שלישית ורביעית ‪ 14 -‬ימים; שנה חמישית ‪ 15 -‬ימים; שנה שישית עד‬
‫שמינית ‪ 19 -‬ימים‪ .‬חישוב מס' ימי החופשה להם זכאי עובד פחות מ‪ 200-‬ימי עבודה בשנה‪:‬‬
‫ימי חופשה המגיעים באותה שנה‬

‫‪X‬‬

‫מס' ימי העבודה בשנה‬
‫‪200‬‬

‫‪‬‬

‫האם משולמים דמי הבראה לעובד?‬

‫‪ 5‬ימים בשנה הראשונה‪ 6 ,‬ימים מהשנה השנייה עד השלישית; שנה רביעית עד עשירית ‪ 7 -‬ימים‪ .‬התעריף ליום‬
‫מתעדכן פעם בשנה )כיום ‪.(₪ 307‬‬
‫חישוב הזכאות לדמי הבראה לגבי משרה חלקית נעשה על פי חלקיות המשרה )ביחס למשרה מלאה של ‪186‬‬
‫שעות(‪ :‬לגבי השנה הראשונה = ‪ 307‬ש"ח ‪ x 5‬ימים ‪ x‬מס' שעות עבודה בחודש )ממוצע(‬
‫‪186‬‬

‫‪‬‬

‫האם העובד מבוטח בקרן פנסיה?‬

‫על המעסיק לבטח את העובד בקרן פנסיה של "מבטחים" לאחר שישה חודשים‪ .‬ולהפריש לעובד רטרואקטיבית‬
‫מתחילת עבודתו‪ .‬גובה ההפרשה הוא ‪ 5%‬מהשכר של כל חודש עבודה‪.‬‬

‫‪‬‬

‫האם העובד מקבל תשלום עבור ימי חג ?‬

‫עשרה ימי חגים בתשלום גם אם יום החג חל בשבת‪ .‬שומר שעובד ביום חג יקבל תשלום על פי תעריף שבת )‬
‫‪ .(150%‬רק אם ימי חג חלים במהלך שלושת החודשים הראשונים של תקופת הניסיון‪ ,‬המעביד אינו חייב בתשלום‬
‫עבורם‪ ,‬אלא אם כן העובד המשיך בעבודתו לאחר תקופת הניסיון‪.‬‬

‫‪‬‬

‫האם העובד מקבל תוספת תשלום עבור שעות נוספות ?‬

‫שעות העבודה וגמול שעות נוספות שעות העבודה בענף השמירה הן בהתאם לאמור בצו הרחבה הקובע כי על‬
‫שתי השעות הראשונות שלאחר ‪ 8‬שעות עבודה תשולם תוספת של ‪ 25%‬ועל עבודה שמעבר לכך תשולם תוספת‬
‫של ‪.50%‬‬
‫תוספת גלובלית – אפשרות נוספת בהסכם היא הסכמה על תוספת גלובלית של ‪ 9%‬שתשולם עבור כל שעות‬
‫העבודה )לא רק השעות הנוספות( במקום גמול שעות נוספות‪ .‬התוספת הגלובלית תשולם גם לגבי ימי עבודה‬
‫בהם העובד עבד פחות משמונה שעות‪ .‬אולם גם עובד והמעביד חייבים לחתום על הסדר כזה‪ .‬כל צד רשאי לחזור‬
‫בו בכל עת מההסכמה‪ ,‬תוך מתן הודעה מוקדמת של ‪ 14‬יום בכתב‪.‬‬
‫שבוע העבודה בענף השמירה הוא חמישה ימים‪ .‬לפיכך שעות העבודה בימי ששי יחושבו כשעות נוספות‪ ,‬אם העובד‬
‫עבד מעל ‪ 43‬שעות באותו שבוע‪.‬‬
‫שומר שהוזמן לעבודה ולא סודר בעבודה – ישולם לו מלוא השכר בעד אותו יום‪.‬‬

‫‪- 89 -‬‬

‫מחלקת נוער‪' ,‬עמותת אלון'‬

‫תוכנית הדרכה‬
‫עבודת לילה ‪-‬‬

‫משמרת שלפחות שעתיים ממנה הן בתחום הזמן מ‪ 22.00 -‬עד ‪ 06.00‬אזי מהשעה השביעית‬

‫והלאה יחושבו השעות לפי תעריף שעות נוספות‪.‬‬
‫עבודה בשבת יום המנוחה השבועי הוא ‪ 36‬שעות מנוחה רצופות‪ ,‬כאשר השבת )‪ 24‬שעות מכניסתה עד צאתה(‬
‫כלולה בהן ‪ .‬עבודה בשעות אלו מזכה את העובד בתוספת של ‪ 50%‬מהשעה הראשונה‪ .‬גמול שעות נוספות מתווסף‬
‫על התוספת על עבודה בשבת‪.‬‬

‫‪‬‬

‫האם היתה הרעה בתנאי ההעסקה ?‬

‫התפטרות בשל הרעה מוחשית בתנאי העבודה‪:‬‬
‫לעיתים המעביד מנסה להרע את תנאי העבודה בכדי לגרום לעובד להתפטר מיוזמתו‪.‬‬
‫הרעה מוחשית בתנאי עבודה היא בין היתר‪ :‬צמצום משרה‪ ,‬הורדה בשכר‪ ,‬העברתו של עובד למתקן‬
‫חדש שמרוחק ‪ 27‬ק"מ לפחות מביתו ומאריך את נסיעתו של העובד מביתו לעבודתו באופן משמעותי‪,‬‬
‫שינוי חד‪-‬צדדי בתנאי עבודה‪ ,‬כגון העברה ממשמרות בוקר למשמרות לילה וכו'‪.‬‬
‫במקרה כזה על העובד לפנות למעביד בכתב ולתאר את השתלשלות העניינים‪ ,‬להתריע אודות ההרעה‬
‫המוחשית בתנאי העבודה ולדרוש מן המעסיק לחזור בו‪ .‬רק אם המעביד לא מחזיר את התנאים‬
‫לקדמותם‪ ,‬עומדת לעובד זכות להתפטר בעילה של הרעת תנאים‪.‬‬
‫אם לא משולמים לעובד זכויותיו על פי חוק ו‪/‬או ההסכם הקיבוצי ו‪/‬או צו ההרחבה‪ ,‬יכול הוא להתפטר‬
‫ולתבוע פיצויי פיטורים‪ ,‬תוך מתן התראה בכתב ומתן הזדמנות למעסיק לתקן את הנעשה‪.‬‬
‫זכויות נוספות‬
‫שתייה‪ :‬על המעסיק לספק שתייה )קפה או תה( לעובד‪.‬‬
‫ביגוד‪ :‬עובד יקבל מעיל גשם‪ ,‬מגפיים וכובע )בהתאם לצרכי השמירה(‪ .‬כלומר אין לדרוש מהעובד לקנות‬
‫או להשתתף בעלות הביגוד )אך ניתן לדרוש עירבון בסכום סביר‪ ,‬שיוחזר עם סיום העסקתו(‪.‬‬
‫קנסות‪ :‬על פי ההסכם הקיבוצי ו‪/‬או צו ההרחבה‪ ,‬אין למעביד כל זכות להטיל קנסות או לדרוש מן העובד‬
‫לשלם עבור נזקים‪ ,‬להם טוען‪.‬‬

‫בענף שירותי הניקיון‬
‫‪‬‬

‫האם השכר המשולם לעובדים עומד בתנאי שכר המינימום ?‬

‫שכר המינימום לחודש עבודה במשרה מלאה )‪ 186‬שעות(‪ 3455.88,‬ש"ח‪ .‬שעה ‪18.58‬ש"ח )ניתן‬
‫לדרוש שכר גבוה יותר במשא ומתן(‪.‬‬
‫בעבודות מיוחדות לפי דרישת המעסיק תשולם תוספת של ‪ 10%‬על השכר‪ .‬עבודות מיוחדות‪ :‬ניקיון‬
‫אחרי שיפוץ‪ ,‬צביעה‪ ,‬סיוד וגם כשהעבודה לא רצופה יום עבודה מפוצל ‪ ,‬בהפסקה של שעתיים לפחות(‬
‫לפי דרישת המעסיק‪.‬‬

‫‪‬‬

‫האם העובד מקבל החזרי הוצאות נסיעה ?‬

‫אם העובד משלם עבור הוצ' נסיעה לעבודה‪ ,‬חייב המעביד בהחזרם עד לסכום מקסימאלי של ‪21.30‬‬
‫ש"ח ליום )מתעדכן פעם בשנה(‪ ,‬או עבור כרטיס חופשי‪ .‬לא ניתן לחלק את סכום כרטיס חודשי חופשי‬

‫‪- 90 -‬‬

‫מחלקת נוער‪' ,‬עמותת אלון'‬

‫תוכנית הדרכה‬

‫במספר ימי העבודה‪ .‬העובד זכאי לקבל את מלוא הסכום עבור חופשי חודשי‪ ,‬או תעריף רגיל לכל יום‪.‬‬

‫‪‬‬

‫האם העובד מקבל תוספת תשלום עבור שעות נוספות ?‬

‫שעה נוספת היא כל שעת עבודה לאחר ‪ 8‬שעות ‪ -‬כשעובדים שישה ימים בשבוע‪ ,‬או כל שעת עבודה‬
‫לאחר ‪ 9‬שעות ‪ -‬בחמישה ימים בשבוע‪ .‬שעות נוספות מחשבים לפי מספר השעות באותו יום )ולא‬
‫מקזזים בשעות ימים אחרים(‪ .‬תשלום‪ :‬שעתיים ראשונות ‪ -‬תוספת ‪ .25%‬מעל השעתיים הראשונות ‪-‬‬
‫תוספת ‪.50%‬‬

‫‪.‬‬

‫משמרות לילה ‪ -‬אם לפחות שעתיים מהמשמרת הן בין ‪ 10‬בלילה ל‪ 6 -‬בבוקר‪ ,‬יום העבודה‬
‫הוא בן שבע שעות‪ .‬כל שעה מעבר לכך נחשבת נוספת‪.‬‬
‫שבת או כל יום מנוחה שבועי אחר‪ 36 ,‬שעות רצופות מכניסת השבת ועד צאתה‪ .‬העובד זכאי לתוספת‬
‫‪ ,50%‬ובנוסף‪ ,‬ליום חופשי במשך השבוע‪ .‬בימי שישי עובדים ‪ 7‬שעות בשכר של ‪ 8‬בתנאי שהעבודה‬
‫מסתיימת שעה לפני כניסת שבת‪.‬‬

‫‪‬‬

‫האם משולם לעובד עבור ימי חופשה ?‬

‫בשבוע בן חמישה ימים‪ 10 :‬ימים בשנה במשך ‪ 4‬השנים הראשונות‪ 12 .‬ימים לאחר ארבע שנים ‪.‬‬
‫שבוע בן שישה ימים‪ 12 :‬ימים בשנה‪ ,‬במשך ‪ 4‬השנים הראשונות; ‪ 14‬יום בשנה החמישית‪.‬‬

‫‪‬‬

‫האם משולם לעובד עבור ימי מחלה ?‬

‫המעסיק חייב בתשלום כנגד הצגת אישור רפואי‪ .‬יום ראשון לא משולם‪.‬השני והשלישי‪ 37.5% ,‬מהשכר‬
‫היומי‪ .‬מהיום הרביעי ואילך‪ 75% ,‬משכרו‪ .‬עובד זכאי לתשלום עבור ‪ 18‬ימי מחלה בשנה‪ ,‬ורשאי לצבור‬
‫עד ‪ 90‬ימים‪.‬‬

‫‪‬‬

‫האם משולמים דמי הבראה לעובד?‬

‫עובד שהשלים שנת עבודה‪ ,‬זכאי לדמי הבראה בתעריף יומי קבוע )כיום ‪ 306‬ש"ח(‪ ,‬המתעדכן פעם‬
‫בשנה‪ :‬לשנה הראשונה ‪ 5 -‬ימים‪ ,‬שנייה ושלישית ‪ 6 -‬ימים‪ ,‬רביעית עד עשירית ‪ 7 -‬ימים‪ .‬דמי הבראה‬
‫נהוג לשלם בחודשים יוני או יולי‪.‬‬

‫‪‬‬

‫האם העובד מקבל תשלום עבור ימי חג ?‬

‫לאחר שלושה חודשים זכאי עובד לתשלום עבור תשעה ימי חג בשנה לפי דתו‪ ,‬אם לא חלו ביום המנוחה‬
‫השבועי )שבת(‪.‬‬
‫ערבי חג ‪ -‬בערב פסח‪ ,‬ראש השנה ‪ ,‬סוכות ‪ ,‬שמחת תורה – יום עבודה ‪ 6‬שעות בשכר של ‪8‬‬
‫שעות‪.‬בערב יום כיפור‪ 5 -‬שעות בשכר של ‪ .8‬כל זה בתנאי שהעבודה תסתיים ‪ 3‬שעות לפני כניסת‬
‫החג‪ .‬יום עבודה ביום לפני פורים ויום העצמאות – ‪ 7‬שעות בשכר של ‪ 8‬שעות בתנאי שהעבודה‬
‫מסתיימת שעה אחת לפני צאת הכוכבים‪.‬‬

‫‪‬‬

‫האם העובד מבוטח בקרן פנסיה?‬

‫העובדים זכאים להשתתפות המעביד בחיסכון לפנסיה מכוח צו ההרחבה בענף הניקיון‪ .‬המעביד חייב‬
‫להעביר ל"מבטחים" ‪ 6%‬מן השכר החודשי‪ ,‬והעובד משתתף ב ‪ 5.5%‬הנוספים שמנוכים משכרו‪ .‬חובה‬
‫לבטח ב"מבטחים" החל מן החודש הרביעי‪.‬‬

‫‪- 91 -‬‬

‫מחלקת נוער‪' ,‬עמותת אלון'‬

‫תוכנית הדרכה‬
‫זכויות נוספות‬

‫המעביד חייב לספק ביגוד לעובד והוא רשאי לנכות מהשכר האחרון את התשלום רק אם העובד לא החזיר את בגדי‬
‫עבודה‪.‬‬

‫חשוב לדעת !‬
‫התיישנות להגשת תביעות לביה"ד לעבודה‬
‫ניתן להגיש תביעה עד ‪ 7‬שנים מהפסקת העבודה‪.‬‬
‫פיצוי על הלנת שכר ‪ -‬ניתן לתבוע רק עד תום שנה ממועד הלנת השכר )את השכר המולן עצמו ניתן‪,‬‬
‫כאמור‪ ,‬לתבוע עד שבע שנים מיום הפסקת העבודה(‪.‬‬
‫פדיון חופשה ‪ -‬ניתן לתבוע עבור חמש השנים האחרונות לעבודה‪ .‬את התביעה צריך להגיש עד שלוש‬
‫שנים‪ ,‬אחרי הפסקת העבודה‪.‬‬
‫תשלום דמי הבראה ‪ -‬מי שעדיין עובד באותו מקום עבודה‪ ,‬יכול לתבוע דמי הבראה עבור כל שנות‬
‫עבודתו‪ .‬מי שעבודתו נפסקה‪ ,‬יכול לתבוע רק עבור השנתיים האחרונות שעבד‪ .‬את התביעה ניתן‬
‫להגיש עד ‪ 7‬שנים מיום הפסקת העבודה‪.‬‬
‫התפטרות מחמת הרעה מוחשית בתנאי העבודה או אי תשלום זכויות‪ :‬חובה על העובד לפנות‬
‫קודם למעסיק בכתב ולפרט את מהות ההרעה או דרישת זכויות ולתת לו הזדמנות לתקן את המצב‪ ,‬רק‬
‫אם לאחר ההתראה לא יקוימו הדרישות – ניתן להתפטר בעילה זו‪.‬‬
‫שכר לפי שעה‪ :‬מומלץ לצלם את כרטיס הנוכחות מדי חודש ולשמור את הצילום‪ .‬אם אין כרטיס או שלא ניתן‬
‫לצלמו‪ ,‬כדאי לנהל יומן נוכחות יומי‪ ,‬למקרה של מחלוקת לגבי מספר השעות‪.‬‬
‫עבירה פלילית של המעסיק‪:‬‬
‫‪‬‬

‫אי מתן הודעה בכתב לעובד על השכר ותנאי עבודתו תוך ‪ 30‬יום מתחילת העבודה‪.‬‬

‫‪‬‬

‫אי מתן מכתב הפסקת עבודה בציון תאריך תחילה והפסקת העבודה‪.‬‬

‫‪‬‬

‫חיוב לעבוד שעות נוספות יותר משלוש פעמים בשבוע‪.‬‬

‫‪‬‬

‫אי תשלום שכ"מ‪.‬‬

‫‪‬‬

‫הטרדה מינית‪.‬‬

‫כל הנאמר בלשון זכר מתייחס גם לנשים‬

‫אחריות מעסיק בפועל‬
‫מומלץ לעובדים ליידע את המעסיק בפועל – מקבל השירות‪ ,‬על הפרת זכויותיהם על ידי חברת‬
‫הקבלן‪.‬‬
‫השאלות המוצעות במדריך זה מתייחסות לחלק ניכר מזכויות עובדי הקבלן אך אינן מכילות את כל‬
‫הזכויות והתנאים‪ .‬על מנת לקבל את כל המידע והחוקים מומלץ לקרוא את הזכותון של "קו לעובד"‬
‫או ליצור עימם קשר‪.‬‬

‫‪- 92 -‬‬

‫מחלקת נוער‪' ,‬עמותת אלון'‬

‫תוכנית הדרכה‬

‫קו לעובד‬
‫תל‪-‬אביב‪:‬‬

‫רח' י‪ .‬ל‪ .‬פרץ ‪ 17‬ת"א ת‪.‬ד‪ 2319 .‬מיקוד ‪ 61022‬טל' ‪ 6883766‬פקס' ‪6883537‬‬

‫ירושלים‪ :‬טל' ‪ 02-6242801‬באר‪-‬שבע‪ :‬טל' ‪ 08-6239619‬חיפה‪04-8555788 :‬‬
‫אתר ‪ www.kavlaoved.org.il‬אי מייל‪email@kavlaoved.org.il :‬‬

‫תרבות העוני – סדנא‬
‫מטרות‪:‬‬

‫‪.1‬‬

‫הגדרה של מושג העוני‪ ,‬והבנת מאפייניו‪.‬‬

‫‪.2‬‬

‫הבנת ההשלכות התרבותיות של מצב העוני‪.‬‬

‫‪.3‬‬

‫התלבטות בהשלכות העתידיות של העוני ואפשרויות היציאה ממנו‪.‬‬

‫מהלך‪:‬‬

‫•‬

‫שאל‪ :‬מהו עוני? כיצד הוא נקבע? במה הוא בא לידי ביטוי? מתי נגדיר אדם או משפחה‬

‫כ"עניים"? לכתוב על הלוח את התשובות הטובות בהן המדריך ישתמש אח"כ‪ .‬ניתן גם לעשות‬
‫שמש אסוציאציות‪.‬‬

‫•‬

‫להקריא‪ ,‬לרשום על הלוח או לחלק את ההגדרה המילונית לעוני –מצב שבו אין לאדם‪,‬‬

‫למשפחה או לקבוצת בני אדם די אמצעים לקיים את עצמם‪ ,‬או לחלופין‪ ,‬מצב שבו אדם )או‬
‫קבוצה( נאלץ להסתפק ברמת חיים נמוכה במידה רבה מזו של יתר האנשים בסביבתו‬
‫הקרובה‪ .‬המצב הראשון מכונה "עוני מוחלט" בעוד האחרון מכונה "עוני יחסי"‪.‬‬

‫•‬

‫ישנן כמה שיטות למדוד את העוני )או את קו העוני(‪ .‬העיקריות שבהן‪:‬‬
‫‪ .1‬קביעת סף הכנסה הנמוך במידה רבה מהכנסתם של רוב תושבי המדינה‪ ,‬ובדיקת‬
‫שיעור האנשים שהכנסתם נמוכה מהסף‪ .‬שיטה זו מודדת "עוני יחסי"‪ .‬זו השיטה המקובלת‬
‫בישראל וברוב מדינות העולם‪ .‬בישראל מוגדר 'קו העוני' כ‪ 50% -‬מההכנסה החציונית‪.‬‬
‫החישוב נעשה למשק בית‪ ,‬ולכן קו העוני לאדם יחיד הוא נמוך משמעותית מקו העוני‬
‫למשפחה שבה שלושה ילדים‪.‬‬
‫‪ .2‬קביעת "סל מוצרים" שנחשבים בעיני רוב תושבי המדינה להכרחיים לצורך קיום אורח‬
‫חיים תקין‪ ,‬ובדיקת שיעור התושבים שהכנסתם נמוכה מכדי לקנות את "סל המוצרים" הזה‪.‬‬
‫שיעור העוני הנמדד בשיטה זו קרוב יותר להגדרת "עוני מוחלט"‪ ,‬אולם קביעת המוצרים‬
‫ההכרחיים נעשית ביחס למקובל במדינה המסוימת‪.‬‬
‫‪ .3‬קביעה שרירותית של סכום כסף נמוך מאוד‪ ,‬ובדיקת שיעור האנשים שהכנסתם נמוכה‬
‫ממנו‪ .‬שיטה זו מודדת "עוני מוחלט" והיא מקובלת במדידות בינלאומיות‪ ,‬שבהן קשה להגדיר‬
‫מהו "סל מוצרים" הכרחי‪ .‬הסף המוגדר כ"עוני מוחלט" על ידי האו"ם הוא הכנסה יומית של‬
‫שני דולר אמריקאי )‪ 9-10‬שקלים חדשים בשנת ‪.2005‬‬

‫‪- 93 -‬‬

‫מחלקת נוער‪' ,‬עמותת אלון'‬

‫תוכנית הדרכה‬

‫•‬

‫אחרי שהבנו בצורה בסיסית מהו עוני‪ ,‬ננסה להבין את מאפייניו‪ .‬לחלק את הקבוצה‬

‫לשתי תתי‪-‬קבוצות כל קבוצה מקבלת בריסטול וכלי כתיבה ומשימה‪.‬‬

‫משימה לקבוצה א' – עליכם לתאר את חייה של משפחת כהן‪ .‬למשפחת כהן יש חמישה ילדים )מגיל ‪ 4‬עד ‪(17‬‬
‫והיא גרה בעיירה נתיבות בדירת שלושה וחצי חדרים‪.‬‬
‫עליכם לתאר את מרכיבי חייהן של המשפחות על‪-‬פי הקריטריונים הבאים‪:‬‬
‫‪-‬‬

‫עבודת ההורים – סוג העבודה‪ ,‬יציבות העבודה‪ ,‬שכר‪ ,‬שעות עבודה וכו'‬

‫‪-‬‬

‫תכולת הבית – מכשירי חשמל‪ ,‬רהיטים‪ ,‬ספרים‪ ,‬וכל מה שעולה על דעתכם‬

‫‪-‬‬

‫בריאות ורפואה – מהם ההרגלים הבריאותיים‪ ,‬מהם שירותי הרפואה בהם משתמשת המשפחה‪.‬‬

‫‪-‬‬

‫בילויים – היכן מבלים בני המשפחה? האם‪ ,‬וכיצד הם מבלים ביחד?‬

‫‪-‬‬

‫חיי המשפחה – ממה מורכב זמן האיכות בבית משפחת כהן? מי מנהל את הבית וכיצד? כיצד מתקבלות‬

‫החלטות?‬
‫‪-‬‬

‫מטלות הבית – בישול‪ ,‬ניקיון‪ ,‬תשלום חשבונות‪ ,‬תיקונים ושיפוצים‬

‫‪-‬‬

‫חינוך פורמאלי ולא‪-‬פורמאלי – היכן לומדים הילדים בבוקר? היכן הם מתחנכים אחה"צ?‬

‫‪-‬‬

‫פנאי – כמה שעות פנאי יש לבני המשפחה? כיצד הם מנצלים אותן?‬

‫‪-‬‬

‫קניות – היכן וכיצד קונים מוצרי יסוד? מה עוד קונים? והיכן?‬

‫‪-‬‬

‫תכנון כלכלת הבית – האם הוא נעשה? ע"י מי? ולאיזה טווח?‬

‫משימה לקבוצה ב' – עליכם לתאר את חייה של משפחת לוי‪ .‬למשפחת לוי יש שלושה ילדים )מגיל ‪ 12‬עד ‪(17‬‬
‫והיא גרה בעיירה קיסריה באחוזה בת שלושה וחצי דונם‪.‬‬
‫עליכם לתאר את מרכיבי חייהן של המשפחות על‪-‬פי הקריטריונים הבאים‪:‬‬
‫‪-‬‬

‫עבודת ההורים – סוג העבודה‪ ,‬יציבות העבודה‪ ,‬שכר‪ ,‬שעות עבודה וכו'‬

‫‪-‬‬

‫תכולת הבית – מכשירי חשמל‪ ,‬רהיטים‪ ,‬ספרים‪ ,‬וכל מה שעולה על דעתכם‬

‫‪-‬‬

‫בריאות ורפואה – מהם ההרגלים הבריאותיים‪ ,‬מהם שירותי הרפואה בהם משתמשת המשפחה‪.‬‬

‫‪-‬‬

‫בילויים – היכן מבלים בני המשפחה? האם‪ ,‬וכיצד הם מבלים ביחד?‬

‫‪-‬‬

‫חיי המשפחה – ממה מורכב זמן האיכות בבית משפחת כהן? מי מנהל את הבית וכיצד? כיצד מתקבלות‬

‫החלטות?‬
‫‪-‬‬

‫מטלות הבית – בישול‪ ,‬ניקיון‪ ,‬תשלום חשבונות‪ ,‬תיקונים ושיפוצים‬

‫‪-‬‬

‫חינוך פורמאלי ולא‪-‬פורמאלי – היכן לומדים הילדים בבוקר? היכן הם מתחנכים אחה"צ?‬

‫‪-‬‬

‫פנאי – כמה שעות פנאי יש לבני המשפחה? כיצד הם מנצלים אותן?‬

‫‪-‬‬

‫קניות – היכן וכיצד קונים מוצרי יסוד? מה עוד קונים? והיכן?‬

‫‪-‬‬

‫תכנון כלכלת הבית – האם הוא נעשה? ע"י מי? ולאיזה טווח?‬

‫‪- 94 -‬‬

‫מחלקת נוער‪' ,‬עמותת אלון'‬

‫תוכנית הדרכה‬

‫חזרה למליאה‪:‬‬
‫כל קבוצה מציגה את פועלה‪.‬‬
‫דיון‪:‬‬
‫•‬

‫מהם ההבדלים בתחושות בין להיות עני לבין להיות עשיר?‬

‫•‬

‫מהיכן נובעים תחושות הביטחון אצל העשיר וחוסר הביטחון אצל העני? לגבי מה העני‬

‫אינו מרגיש בטוח?‬
‫•‬

‫מתוך הדברים שהעליתם בקבוצות‪ -‬מה עוזר לעשירים לשמר את עושרם‪ ,‬ומה מקשה‬

‫על העני להיחלץ מעוניו?‬
‫•‬

‫יכול להיות שהנקודה הבאה תעלה מהחניכים‪ .‬אם לא יש להעלות אותה‪ .‬אולי גם‬

‫העניים אשמים במצבם? הם מוציאים כסף על סיגריות‪ ,‬תספורות יקרות‪ ,‬איפור‪ ,‬פלאפונים‪,‬‬
‫בגדים יקרים‪ .‬הם לא רוצים לעבוד קשה‪ .‬וכמה ילדים הם מביאים???‬
‫•‬

‫התשובה‪ :‬הדברים לעיל‪ ,‬שאכן נראה בלתי‪-‬רציונאלי לרכוש הם אלו המעניקים ליחיד‬

‫את אותה תחושת ביטחון שכה חסרה‪ .‬הג'ינס ב‪ ₪ 500 -‬נותן לנער את התחושה שגם הוא‬
‫בסדר‪ ,‬הסיגריות הן תענוג זול וזמין יותר מהליכה לסרט או להצגה‪ ,‬והילדים הרבים הם פרי‬
‫חוסר היכולת )האמיתי( לתכנן כמעט דבר‪.‬‬
‫•‬

‫מאז ההפרטה בקיבוצים ישנו גם מעמד מוזר של "עניים קיבוצניקים"‪ .‬יכול להיות שיהיו‬

‫לכם בקבוצות חניכים כאלו או כאלו שמכירים עניים מקיבוצים‪ .‬מה ההבדל בינם לבין עניים‬
‫מנתיבות‪ ,‬דרום‪-‬ת"א או רהט? )ושוב‪ :‬תחושת הביטחון – בקיבוץ לא מעקלים ולא מנתקים לאף‬
‫אחד את החשמל(‪.‬‬
‫•‬

‫אם המצב אכן כה עגום כיצד ניתן לצאת ממצב העוני? האם הדור הצעיר נידון לאותם‬

‫חיים כמו של הוריו?‬
‫•‬

‫תפקידה של עמותת אלון ושל הש"שים‪ :‬השכלה‪ ,‬השכלה‪ ,‬השכלה! אך לא רק‪ .‬נוכל‬

‫)אם נצליח( גם לחזק את מעמדו של ההורה מול ילדו‪ ,‬ננסה לתת את תחושת הביטחון החסרה‪,‬‬
‫ולו בתחומים מועטים מהחיים‪.‬ובעיקר ננסה לעזור לעני והחלש להיפטר מתחושת האשמה‬
‫הגורמת לו לחשוב שהוא זה שאשם במצבו‪.‬‬

‫ולסיכום‪:‬‬

‫"מוטב להיות עשיר‪ ,‬בריא וצעיר מלהיות עני זקן וחולה!"‬

‫‪- 95 -‬‬

‫מחלקת נוער‪' ,‬עמותת אלון'‬

‫תוכנית הדרכה‬

‫‪ 4.2‬חינוך – פערים בחינוך‪ ,‬הדרה והסללה‪.‬‬
‫מטרת הסדנאות הבאות הינה להדגים כיצד מערכת החינוך‪ ,‬אשר מציגה עצמה ככזו שמעניקה שוויון‬
‫הזדמנויות לכל תלמיד‪ ,‬למעשה מתפקדת כמנגנון אשר ממיין ומסנן את התלמידים‪ ,‬שלא על‪-‬פי יכולת‪,‬‬
‫אלא על‪-‬פי הרקע הסוציו אקונומי שלהם‪ .‬בישראל‪ ,‬מכיוון שקיימת הלימה גבוהה בין הרקע הכלכלי לבין‬
‫הרקע העדתי‪ ,‬לובש המאבק לשיוויון הזדמנויות גם גוון עדתי‪ ,‬לאומי וכו'‪ .‬כלומר‪ ,‬תפישת ביה"ס בחברה‬
‫הישראלית )כחברה מודרנית בעידן הקפיטליזם הגלובלי( היא כמוסד הממיין‪ ,‬לכאורה את האזרחים לשוק‬
‫העבודה המודרני‪ ,‬כשהקריטריון המכריע במיון זה הרקע הסוציו‪-‬אקונומי של האזרח והשאיפה לשמרו‬
‫בסטטוס הקיים‪.‬‬

‫‪.1‬‬

‫להתחיל מהשכלה – צמצום פערים בחינוך‪.‬‬

‫‪.2‬‬

‫מיון והסללה – סיפורים מבית הספר‬

‫‪.3‬‬

‫הסללה – מי מכיר את פרידה קאלו?‬

‫‪- 96 -‬‬

‫מחלקת נוער‪' ,‬עמותת אלון'‬

‫תוכנית הדרכה‬

‫להתחיל מהשכלה ‪ -‬צמצום פערים בחינוך‬
‫מטרות‪:‬‬
‫‪.1‬‬

‫להביא למודעות את הפערים בחברה הישראלית בכלל ובמערכת החינוך בפרט‪.‬‬

‫‪.2‬‬

‫לעמוד על הגורמים לפערים אלה‪.‬‬

‫‪.3‬‬

‫לברר מהי מחויבות המדינה ומהי מחויבות הפרט לצמצום הפערים‪.‬‬

‫מהלך ההפעלה‪:‬‬
‫שלב א'‪-‬אישי במליאה‪:‬‬
‫למנחה‪ :‬קרא בקול קטע מהמקאמה )יצירה שירית‪-‬סיפורית( "דומים‪ ,‬לא דומים"‪.‬‬
‫כל משתתף מתבקש להשלים את המקאמה‪.‬‬
‫שאלות לדיון‪:‬‬
‫‪.1‬‬

‫כיצד מצטייר עתידם של דוד ויונתן בעיניכם?‬

‫‪.2‬‬

‫במה תלוי עתידם של דוד ויונתן? הסבירו‪.‬‬

‫‪.3‬‬

‫אם‪ ,‬לדעתכם‪ ,‬יצליח יונתן לצמצם את הפערים בינו לדוד? נמקו‪.‬‬

‫שלב ב'‪ -‬דיון קבוצתי‪:‬‬
‫המשתתפים יתחלקו לקבוצות בנות ‪ 5-6‬חברים‪.‬‬
‫כל קבוצה תקבל מעטפה ועליה היגד ושאלה‪ .‬חברי הקבוצה ידונו על ההיגד שקיבלו‪ .‬אחר כך‬
‫יפתחו את המעטפה‪ .‬כל מעטפה כוללת כרטיס משימה‪ ,‬קטעי מידע ומילון מושגים )"זרקור על"(‪.‬‬
‫חברי הקבוצה ידונו על השאלות שבכרטיס המשימה‪.‬‬
‫שלב ג'‪ -‬דיון במליאה‪:‬‬
‫‪ .1‬דיווח קבוצתי – כל קבוצה תציג את עיקרי המידע ואת עמדתה‪.‬‬
‫‪ .2‬דיון בשאלות הבאות‪:‬‬
‫‪.1‬‬

‫מהם‪ ,‬לדעתכם‪" ,‬המפתחות" להצלחה חברתית‪-‬כלכלית? הסבירו‪.‬‬

‫‪.2‬‬

‫האם השכלה מאפשרת לאדם יותר בחירה?‬

‫‪.3‬‬

‫האם החברה הישראלית מאפשרת‪ ,‬לדעתכם‪ ,‬שוויון הזדמנויות בחינוך?‬

‫הסבירו‪.‬‬
‫‪.4‬‬

‫מהם‪ ,‬לדעתכם‪ ,‬הגורמים לפערים בהשכלה? האם פערים אלה צריכים‬

‫להטריד אותנו כאזרחים במדינה דמוקרטית? הסבירו‪.‬‬
‫‪.5‬‬

‫מהם הקריטריונים שהייתם קובעים לצורך הקצאת משאבים לצמצום פערים‬

‫בחינוך? למי נותנים? מדוע?‬
‫‪.6‬‬

‫מהי‪ ,‬לדעתכם‪ ,‬האחריות של כל אחד מאיתנו – כלפי עצמו וכלפי אחרים ‪-‬‬

‫לצמצום פערים בחברה? הביאו דוגמאות‪.‬‬

‫‪- 97 -‬‬

‫מחלקת נוער‪' ,‬עמותת אלון'‬

‫תוכנית הדרכה‬

‫היגד ושאלה על גבי המעטפה‬
‫כל קבוצה מקבלת מעטפה אחת ועל גבה אחד משלושת ההיגדים הבאים ובתוכה כרטיס משימה קבוצתי‬

‫לקבוצה מס' ‪1‬‬

‫"התשובה האמיתית לעוני טמונה בהשקעה בחינוך"‪.‬‬
‫‪ -‬מה דעתכם על היגד זה?‬

‫לקבוצה מס' ‪2‬‬

‫"במקום לחלק להם דגים מוטב לתת להם חכות"‪.‬‬
‫‪ -‬מה דעתכם על היגד זה?‬

‫לקבוצה מס' ‪3‬‬

‫"מקום המגורים משפיע על הסיכויים להגיע להשכלה גבוהה"‪.‬‬
‫‪ -‬מה דעתכם על היגד זה?‬

‫כרטיס משימה קבוצתי‬
‫קראו את קטעי המידע המצורפים וענו על השאלות הבאות‪:‬‬
‫‪.1‬‬

‫מהם המסרים העיקריים העולים מקטעי המידע?‬

‫‪.2‬‬

‫האם המימצאים וקטעי המידע הפתיעו אתכם או חידשו לכם?‬

‫‪.3‬‬

‫על מי מוטלת האחריות לצמצום הפערים בחברה הישראלית?‬

‫‪.4‬‬

‫הסבירו כיצד לדעתכם ניתן לעשות זאת?‬

‫‪.5‬‬

‫בחרו משפט אחד או שניים המסכמים את הנושא והתכוננו להציג במליאה‬

‫את עיקרי המידע ואת עמדת הקבוצה‪.‬‬

‫‪- 98 -‬‬

‫מחלקת נוער‪' ,‬עמותת אלון'‬

‫תוכנית הדרכה‬

‫קטעי מידע‪:‬‬
‫להלן קטעי מידע המבוססים על מחקרים ונתונים סטטיסטיים שהתפרסמו לאחרונה‪.‬‬
‫לתשומת לבכם‪ :‬קטעים נוספים ניתן למצוא בגרסה המלאה של ההפעלה הנמצאת במאגר ההפעלות‬
‫למנחה‪ :‬בחר‪ ,‬לפי שיקול דעתך‪ 3-5 ,‬קטעי מידע לכל קבוצה והכנס אותם למעטפה המיועדת‬
‫לקבוצה‪.‬‬
‫… אי השוויון בא לידי ביטוי גם במספר הנבחנים וגם במספר הזכאים לתעודת בגרות‪ .‬כך למשל‪ 56 ,‬אחוז‬
‫מתלמידי הערים המבוססות זכאים לתעודת בגרות‪ ,‬לעומת ‪ 29‬אחוז מתלמידי עיירות הפיתוח ו ‪ -5‬אחוזים‬
‫בלבד מתלמידי הישובים הערביים…‪.‬‬
‫)מתוך‪ :‬תמר טרבלסי‪-‬חדד "ידיעות אחרונות" ‪(22.11.00‬‬

‫‪ 42‬אחוז מהתלמידים העניים נכשלו במבחני הקריאה לעומת זאת‪ ,‬בקרב בני העשירון העליון רק ‪ 10‬אחוז‬
‫נכשלו‪ ,‬כך עולה מנתונים של משרד החינוך‪.‬‬
‫… הנתונים הראו כי במבחנים דומים שנערכו לילדי כיתות ד' גם התגלו פערים‪ ,‬אם כי קטנים יותר ) ‪ 38‬אחוז‬
‫מבני העשירון התחתון נכשלו לעומת ‪ 14‬אחוז מבני העשירון העליון( כך שהפערים בלימודים בין עשירים‬
‫לעניים מתחילים להתגלות כבר בגיל צעיר‪.‬‬
‫… יש לציין כי המבחן נערך לכ ‪ -5,000‬תלמידים בבתי ספר ממלכתיים וממלכתיים דתיים‪ ,‬והם לא כללו עולים‬
‫חדשים או תלמידי חינוך מיוחד‪.‬‬
‫איליאל שחר‪" ,‬מעריב‪.7.1.01 ,‬‬
‫הקיטוב הכלכלי בו שרויה מדינת ישראל הוביל אותה גם לקיטוב חברתי חמור‪ ,‬ואין ספק כי צימצום הפערים‬
‫הקיימים מתחיל קודם כל בחינוך‪ .‬על מנת לשפר את מערכת החינוך‪ ,‬צריך פשוט ליישם חוקים שנחקקו‬
‫בכנסת…‬
‫… בראש ובראשונה‪ ,‬דרוש כסף לחינוך ולתשתיות‪ .‬השאלה הבאה אינה "מאין יבוא הכסף"‪ ,‬אלא "איך‬
‫מחלקים אותו"…‬
‫…כלי חשוב ומיידי לחלוקה נכונה יותר הוא‪ ,‬כמובן‪ ,‬תקציב המדינה…‬
‫… תיקון תקציב המדינה ל‪ 2001 -‬הינו המבחן הכלכלי‪-‬חברתי החשוב ביותר של ממשלת שרון‪.‬‬
‫…שריון תקציבים להשקעה בתשתיות‪ ,‬בחינוך‪ ,‬בבריאות וברווחה…‬
‫מתוך‪" :‬גלובס"‪13.2.01 ,‬‬

‫‪- 99 -‬‬

‫מחלקת נוער‪' ,‬עמותת אלון'‬

‫תוכנית הדרכה‬

‫קיימת תופעה של חינוך פרטי בתוך המערכת הציבורית‪ ,‬הממומנת כולה מקופת המדינה‪ .‬המאפיין הבולט ביותר של‬
‫בתי ספר אלה הוא מיון התלמידים על בסיס היכולת והרצון של הוריהם לשלם‪.‬‬
‫אחת הטענות המקובלות בזכות התופעה היא הזכות הדמוקרטית של ההורים לבחור את חינוך ילדיהם‪ .‬השאלה‬
‫האמיתית בהקשר זה היא היכן מתחילה והיכן מסתיימת זכות זו ומהם הגבולות שסופם אנרכיה‪ .‬חינוך צריך להינתן‬
‫במציאות של שוק חופשי‪.‬‬
‫מצב שבו כל בית ספר בוחר את תלמידיו וקובע את עלות הלימודים הופך את מערכת החינוך לשוק פרטי אכזרי‪ ,‬שבו‬
‫האוכלוסיות החזקות ייבדלו מהחלשות‪ .‬במצב זה גם השקעת כספי הציבור באוכלוסיות החזקות תהיה גדולה יותר‪,‬‬
‫בדיוק ההפך מהמתבקש ממערכת חינוך ציבורית החותרת לשוויון הזדמנויות ומתן אפשרות למוביליות חברתית‪.‬‬
‫בניגוד לעמדת משרד החינוך שבו מועסק כותב שורות אלה )ד"ר שי כנעני – סמנכ"ל המינהל לפיתוח( אני סבור שיש‬
‫לאפשר הקמת בתי ספר פרטיים‪.‬‬
‫הורים שירצו בכך יוכלו לשלוח את ילדיהם לבי ספר אלה‪ ,‬שיהיו בפיקוח המדינה‪ ,‬אך יועילו בטובם וישלמו את המחיר‬
‫המלא של הלימודים בהם‪ .‬זה דמוקרטי והוגן‪.‬‬
‫מתוך‪" :‬הארץ"‪30.1.01 ,‬‬

‫האגודה לקידום החינוך – גוף ציבורי הממומן במשותף על‪-‬ידי משרד החינוך והרשויות המקומיות ‪ -‬אחראי לפרוייקט‬
‫הכולל ארוחה חמה‪ ,‬שיעורי עזר וחוגי העשרה – ממחשבים ומדעים ועד לשעת חברה – הניתנים לקבוצות של‬
‫עשרות ילדים בכל בית‪-‬ספר שיש בו אוכלוסייה חלשה‪ ,‬ארבע פעמים בשבוע‪ ,‬ארבע שעות בכל פעם‪.‬‬

‫האם תפקיד משרד החינוך הוא להתחרות על נפשם של הילדים בעזרת ארוחה חמה‪ ,‬או שמא להקים בתי ספר‬
‫טובים‪ ,‬כדי שהילדים יוכלו לעבור את בחינות הבגרות ולהגיע לאוניברסיטאות?…‬
‫מתוך‪" :‬הארץ"‪13.6.00 ,‬‬
‫כ‪ 600 -‬מיליון ש"ח‪ .‬זהו הסכום הדרוש לאישור החוק המיוחד לחינוך המיוחד‪ ,‬שיעשה את חייהם של ‪ 31,060‬ילדים‬
‫בארץ לקצת יותר נסבלים…‬
‫…"אם לא יאושר התקציב‪ ,‬תיבלם אפשרותם של עשרות אלפי ילדים בישראל להשתלב בחברה הרגילה‪ ,‬והם יהיו‬
‫כאות קין על מצחה של החברה הישראלית‪ ,‬ובאשמתה"…‬
‫מתוך‪" :‬השבוע באשדוד"‪9.2.01 ,‬‬

‫מן הבחינה הלאומית – השכלה גבוהה היא מסממניה החשובים של חברה מתקדמת‪ ,‬על רקע ההתקדמות העצומה‬
‫שחלק בתחום הטכנולוגיה"…‬
‫…"המשך קיום הפערים בין רוכשי השכלה גבוהה על פי מקום מגוריהם‪ ,‬מנציח את אי השוויון החברתי ואת הבדלי‬
‫המעמדות בישראל…‬
‫מתוך‪" :‬עיתון הדרום"‪1.2.01 ,‬‬

‫‪- 100 -‬‬

‫מחלקת נוער‪' ,‬עמותת אלון'‬

‫תוכנית הדרכה‬

‫רמת ההשכלה היא גורם מרכזי ביכולת ההשתכרות של עובדים והיא משפיעה על הרצון להשתתף בכוח העבודה ועל‬
‫הסיכוי למצוא תעסוקה‪ .‬רמת הפריון אף היא תלויה בהשכלת העובדים…‬
‫בישראל עיקר ההכשרה המקצועית נעשתה בבתי ספר על‪-‬יסודיים מקצועיים‪ .‬עד שנות השמונים יותר ממחצית תלמידי‬
‫התיכון למדו במסלולים מקצועיים‪ .‬מסלולים אלה מילאו תפקיד משולש‪ :‬הם נועדו לשרת תלמידים שלא התאימו‬
‫לדרישות המסלולים העיוניים‪ ,‬לספק כוח אדם מיומן למשק ולקדם את סיכוייהם של בני השכבות החלשות‪ .‬בפועל‬
‫המסלולים המקצועיים לא זכו להערכה רבה‪ .‬חוקרים אף האשימו את החינוך המקצועי‪-‬התיכוני בהנצחת האי‪-‬שוויון‬
‫העדתי‪ .‬בלחץ הביקורת עשה האגף לחינוך מקצועי במשרד החינוך כמה רפורמות‪ ,‬שעיקרן אקדמיזציה חלקית של‬
‫החינוך המקצועי‪ .‬ההבדלים התוכניים בין המסלולים העיוניים והמקצועיים מצטמצמים והולכים עם הזמן…‬
‫לצד התפתחות ההשכלה העיונית בולטת חולשתה של מערכת ההכשרה המקצועית‪ .‬עיקר ההכשרה נעשית בידי‬
‫משרד העבודה ובמימונו‪ .‬המשרד מציע מגוון תוכניות‪ ,‬שעיקרן הכשרה מקצועית ייחודית‪ .‬מידת היעילות של מסגרות‬
‫אלו שנויה במחלוקת‪ .‬מחד גיסא‪ ,‬רוב משתתפיהן מוצאים תעסוקה במשך הקורס או בסיומו )אם כי מחציתם עובדים‬
‫במקצוע שונה מזה שלמדו(‪ .‬מאידך גיסא‪ ,‬בקורסים של הנדסאים וטכנאים שיעור השלמת הלימודים נמוך‪ ,‬בעיקר משום‬
‫שתלמידים רבים – כ‪ - 84% -‬אינם מסיימים את ה"פרויקט"‪ ,‬שהוא גולת הכותרת של הלימודים‪.‬‬
‫מתוך‪" :‬הארץ"‪13.6.00 ,‬‬
‫…דו"ח מבקר המדינה‪ ,‬שהצביע על פערים בהשכלה האקדמית בקרב תושבי הדרום‪ ,‬הביא להקמת ועדה שבדקה את‬
‫הגורמים לפערים בהשכלה אקדמית‪ .‬הוועדה איתרה שורה של בעיות המביאות לפערים … בין הגורמים הבולטים‬
‫היעדר תעודת בגרות‪ ,‬קושי בלמידה למבחן הפסיכומטרי‪ ,‬מצוקה כלכלית כבדה‪,‬‬
‫אי היכולת לשלם את שכר הלמוד‪ ,‬יראה ופחד מפני האקדמיה‪ ,‬היעדר מסורות לימודים וחוסר עידוד במשפחה…‪.‬‬
‫מתוך‪" – 9.1.01 :‬הארץ" – ארנה יצחקי בירבך‬

‫משרד החינוך יקצץ שעות לימוד כדי להגדיל את התקציבים המוקדשים ל"צמצום הפערים"…‬
‫הכספים שיחסכו בעקבות הקיצוץ יועברו ל"תגבור תוכניות חינוכיות חשבות שנועדו לצמצם פערים בערי הפיתוח‬
‫ובשכונות המצוקה‪ ,‬לחינוך הערבי ולחיזוק יישובי קו העימות"…‬
‫יו"ר ועדת החינוך של הכנסת ביקר את ההחלטה ואמר כי אסור לקצץ שעות הוראה מתלמידים כדי לממן פרויקטים‬
‫חינוכיים‪ .‬על משרד החינוך להשיג לשם כך תוספת תקציבית מיוחדת מהאוצר‪.‬‬

‫מתוך‪" :‬הארץ"‪13.6.00 ,‬‬

‫‪- 101 -‬‬

‫מחלקת נוער‪' ,‬עמותת אלון'‬

‫תוכנית הדרכה‬

‫הפערים בהכנסות בארץ הם מהגדולים ביותר בעולם המערבי‪.‬‬
‫ההכנסה של שני העשירונים העליונים בארץ מהווה כ ‪ -58%‬מההכנסה הלאומית וההכנסה של שני העשירונים‬
‫התחתונים מהווה כ ‪ -2.4%‬מההכנסה הלאומית‪.‬‬
‫צמצום הפערים הוא תהליך ארוך מאוד… הדרך לעשות זאת היא השקעה בתשתיות ובעיקר בתשתיות החינוכיות –‬
‫חינוך מוגבר במדעים‪ ,‬מתמטיקה ומחשבים‪ ,‬כדי לתת לילדים צ'אנס ולהבטיח את השתלבות כולם במאה ה‪.21 -‬‬
‫)מעריב‪ ,‬סלבין‪(9/2/00 ,‬‬
‫… מנהלי בתי ספר באחד הישובים קיבלו חוזר בו נאמר‪ ,‬שיש לגבות אגרה עבור שיעורי מחשבים ובשיעורים‬
‫ישתתפו רק התלמידים אשר שילמו את האגרה… העירייה דואגת לתחזוקה שוטפת ולשידרוג המחשבים והנושא לא‬
‫נכלל במחויבות בתי הספר ולכן מתבקשים ההורים להשתתף בתשלום האגרה… אין באפשרות העירייה לממן‬
‫מסגרות משלימות כדוגמת פרוייקט המיחשוב… ההנחיה חלה על הורים שיכולים לשלם…‬
‫)כל הדרום ‪(29/12/00‬‬

‫בעקבות מאבק הסטודנטים להפחתת שכר הלימוד באוניברסיטאות ובמכללות הבטיחה הממשלה שכל סטודנט יהנה‬
‫מהשתתפות המדינה בלימודיו… מצבם הכלכלי של הצעירים בישראל ושל הוריהם לא יהווה מגבלה‪ ,‬והצעירים יוכלו‬
‫לממש עצמם בעשייה אקדמית‪ .‬זה טוב למשק ולחברה‪ ,‬וזוהי הדרך הכי אפקטיבית להלחם במצוקה ובעוני…‪.‬‬
‫מתוך‪" :‬ידיעות" – ‪8.1.01‬‬

‫בינתיים הצלחתן של חברות הסטארט‪-‬אפ היא תהליך חיובי‪ .‬בטווח הרחוק תגביר את אי השוויון הכלכלי ואת תחושת‬
‫אי הנחת החברתית‪.‬‬
‫… הכלכלה החדשה היא מהפכת הצעירים‪ ,‬כמו הרוקנרול‪ .‬המיליונרים החדשים הם "אנשים כמוך"… אבל לא כמו‬
‫מרבית אוכלוסיית העולם… מרביתם גברים לבנים‪ ,‬צעירים בעלי תארים אקדמיים במקצועות טכנולוגיים או במנהל‬
‫עסקים… אפילו צרכני האינטרנט הם מיעוט קטן באוכלוסיית כדור הארץ…לעשירונים הנמוכים אין מחשב ואין‬
‫אינטרנט‪.‬‬
‫אריה כספי "הארץ"‬
‫רק ‪ 13‬אחוז מבני עיירות הפיתוח לומדים באוניברסיטאות‪ ,‬לעומת ‪ 32‬אחוזים המתגוררים בישובים מבוססים…‪.‬‬
‫ברמת השרון ‪ 43.1‬אחוז המשיכו ללמוד באוניברסיטה או במכללה בין השנים ‪ 98-91‬לעומת ‪ 18.1‬אחוז מבני אשדוד‬
‫ו ‪ -7‬אחוז מנתיבות‪.‬‬
‫הסיכוי של תינוקת בדואית מרהט להגיע לאוניברסיטה הוא אחד ל‪ 200 -‬לעומת תינוקת מעומר‪.‬‬
‫… רכישת השכלה אקדמאית היא כרטיס כניסה של האדם להשתלבות במקצועות אזרחיים ומתקדמים‪ ,‬ומהווה עבורו‬
‫גם אפשרות להיחלץ ממצוקה כלכלית…‪.‬‬
‫מתוך‪ :‬כל הדרום‪ ,‬דליה גוטמן‪12.01.01 ,‬‬

‫‪- 102 -‬‬

‫מחלקת נוער‪' ,‬עמותת אלון'‬

‫תוכנית הדרכה‬

‫דומים‪ ,‬לא דומים )קטע מהמקאמה(‪:‬‬
‫מאת הרצל ובלפור חקק‬

‫דוד ויונתן‪ ,‬תאומים זהים וקטנטנים‪,‬‬

‫בחטיבת הביניים שוב נבקעים בין השניים בקיעים ופרצות‬

‫נשלחו למשפחות מאמצות ביישובים שונים‪.‬‬

‫כאשר התלמידים מתחלקים לשתי הקבצות‪.‬‬

‫לא נספר למה הופרדו השניים מאימם‪,‬‬

‫דוד כמובן בהקבצה א' למבוססים במרוץ‬

‫אך נבחן מכאן ואילך את סדר חייהם ויומם‪.‬‬

‫ויונתן בהקבצה ב' למבוססים בבוץ‪.‬‬

‫התברר שלמרות הזהות בתורשה ובפוטנציאל‬

‫דוד דוהר מהישג להישג ‪ ,‬ויש לו הנתונים לפתוח כל שער‬

‫גורלם לא היה דומה כלל וכלל‪.‬‬

‫יונתן יודע שההשכלה חשובה‪ ,‬אך הוא מתקשה להדביק את‬
‫הפער‪.‬‬

‫את דוד אימצו אבא מנכ"ל היי‪-‬טק ‪ ,‬אמא מרצה לאנגלית‪,‬‬
‫והוא קיבל חדר גדול ממש ליחיד‪,‬‬

‫בכיתה י"ב דוד מסיים "בגרות" מלאה ויש לו מורים פרטיים‬

‫חדר יפהפה וים של צעצועים‪,‬‬

‫יונתן מתקשה באנגלית ובמתמטיקה והוא לומר בצעדים איטיים‪.‬‬

‫מחשב עם ג'ויסטיק ומשחקים נפלאים‪.‬‬
‫את יונתן אימצו אבא חשמלאי במפעל מקומי ואמא עובדת‬
‫במתפרה‬
‫והוא גר בחדר עם שלושה אחים והרגיש לא רע‪.‬‬
‫כאשר דוד שיחק בצעצועים והביט בצג המחשב הזוהר‬
‫יונתן השתעשע עם אחיו והביט מן החלון אל החצר‪.‬‬

‫שנתיים לאחר השירות בצבא הם עדיין תאומים זהים‬
‫ושניהם מגיעים ללימודים גבוהים‪.‬‬
‫דוד הספיק בינתיים לטייל שנתיים בחו"ל על חשבון ההורים‬
‫ויונתן עובד קשה לממן לימודיו )וכמובן עדיין לא סיים(‪.‬‬
‫דוד גר ברמת אביב ג'‬
‫צמוד להורים עשירים וגם ל – ‪e-mail‬‬

‫בגיל שש בבוקר צחור‬

‫יונתן נגרר באוטובוסים למכללה בדרום‬

‫הם נכנסו לכיתות א' שונות במרחק שנות אור‪.‬‬

‫והוא עדיין רחוק מתואר וממימוש החלום‪.‬‬

‫דוד נכנס לחדר מרווח ‪ ,‬מצויד במחשבים מקוונים‬
‫והוא זכה לשיעורי פסנתר ולשלושה חוגים מעניינים‪.‬‬
‫הוא כבר ידע לקרוא מן הגן ולנגן בשני כלים‬
‫ומגיל צעיר הוא מקליד את שיעוריו על מעבד תמלילים‪.‬‬
‫יונתן למד בבניין מיושן שיש בו לוח וגיר‬
‫אצל מורה שלא מצאה עבודה בעיר‪.‬‬

‫הסיפור תם אך לא נשלם ואנו עדיין תוהים‬
‫שהרי מדובר כאן בסיפורנו בתאומים זהים‪.‬‬
‫זהו סיפור של פער בתרבות ובכסף‬
‫ואין זה משעשע ששואלים "כמה?"‬
‫וכמובן זה עצוב שהסיפור הפך למקאמה‪.‬‬

‫בכיתה הוא מתבייש ליד החברים ‪.‬‬
‫כי להוריו אין כסף לקנות לו את כל המחברות והספרים‪.‬‬
‫במקום חוגים הוא משחק בשכונה בכדורגל כמעט חדש‬
‫וכשאבא צועק בכאב על מחסוריו ‪ ,‬יונתן בורח למגרש‪.‬‬

‫‪- 103 -‬‬

‫מחלקת נוער‪' ,‬עמותת אלון'‬

‫תוכנית הדרכה‬

‫נספח ב'‪ :‬מילון מושגים‬
‫)לידע כללי ולהעמקת הדיונים(‬
‫שוויון‪:‬‬
‫ערך בסיסי אשר הפך לאחד הסמלים העיקריים של מדינה דמוקרטית‪.‬‬
‫שוויון בין בני אדם פירושו הכרה בזכויות שלהם להגשים את שאיפותיהם כיחידים וכעם בלי שמישהו‬
‫יקפח זכות זו‪.‬‬
‫הרעיון המונח ביסוד הערך הינו ש"כל בני האדם נולדו שווים" ואמירה זו מחייבת את כלל החברה‪ .‬השוויון‬
‫בא לידי ביטוי בין השאר בזכויות הבאות‪ :‬הזכות לבחור ולהיבחר‪ ,‬הזכות להביע דעה‪ ,‬הזכות לנוע ממקום‬
‫למקום‪ ,‬הזכות לבחור את האמונה ואת תחומי העיסוק‪.‬‬
‫שוויון הזדמנויות‪:‬‬
‫לכל בני האדם מגיעה הזדמנות שווה להשיג את מטרותיהם‪ .‬לעתים לא די במניעת הפליה כדי להשיג‬
‫שוויון אלא יש להשקיע יותר משאבים בקבוצה מסויימת כדי להשיג הזדמנות שווה‪ .‬למשל‪ ,‬ילדים הבאים‬
‫ממשפחות מעוטות יכולת‪ ,‬אם לא נשקיע בהם יותר‪ ,‬הם לא יוכלו להשתלב בחברה כאזרחים שווי זכויות‪.‬‬
‫העדפה מתקנת‪:‬‬
‫כדי להבטיח שוויון לקבוצות שהופלו בעבר לרעה‪ ,‬ומצבן נחות נדרשת העדפתן על פני קבוצות אחרות‪.‬‬
‫לדוגמה‪ :‬עד עתה לא נתמנו כמעט נשים למועצות מנהלים של חברות ממשלתיות‪ .‬כדי לשנות מצב זה‬
‫נחקק חוק הקובע מתן ייצוג הולם לנשים במינויים ציבוריים‪.‬‬
‫מדינת רווחה‪:‬‬
‫מדינה שבה הממשלה דואגת לרווחת התושבים באמצעות נטילת אחריות ממלכתית כוללת‪ ,‬כדי לצמצם‬
‫פערים כלכליים חברתיים‪ ,‬ומתן הזדמנויות שוות לכל‪.‬‬
‫מדינת הרווחה נוקטת מדיניות של מתן שירותים לנזקקים על ידי טיפול ביחידים ובקבוצות שאינם‬
‫מסוגלים או שמתקשים להתמודד עם חסכים ומצוקות‪.‬‬
‫קו העוני‪:‬‬
‫קו העוני הוא מדד לרמת חיים של אוכלוסייה‪ ,‬המאפשר למיין את האנשים לעניים וללא עניים‪ .‬כעוני‬
‫מוגדר מצב שבו המקורות הכספיים של משפחה אינם מספיקים לרמת חיים סבירה‪.‬‬
‫קו העוני הוא כלי סטטיסטי הנתון לשינויים על פי הגישה לעוני‪ .‬האם במילה "עוני" נתייחס למי שאין להם‬
‫די לקיום פיזי בסיסי‪ ,‬או שהכוונה לגישה יחסית המדגישה מצב של מצוקה ואי שוויון יחסית לחברה שבה‬
‫הם חיים? )לפי גישה זו‪ ,‬לא נוכל להשוות "עוני" בחברה בעולם השלישי ובחברה שלנו(‪ .‬קו העוני מחלק‬
‫את האוכלוסייה לשתי קבוצות ומגדיר את אלו שיש צורך לסייע להם‪.‬‬

‫‪- 104 -‬‬

‫מחלקת נוער‪' ,‬עמותת אלון'‬

‫תוכנית הדרכה‬

‫חוק הבטחת הכנסה‪:‬‬
‫כדי להתקיים זקוק אדם להכנסה מינימלית‪ .‬החוק מקנה זכות לגימלה חודשית למי שהכנסתם קטנה‬
‫במיוחד‪ .‬הכוונה למי שאינם יכולים לעבוד ואין להם הכנסה‪ ,‬וכן למי שהכנסתם מכל מקור שהוא )דמי‬
‫מזונות‪ ,‬דמי אבטלה וכו'( פחותה מהכנסה מינימלית‪ .‬אלה האחרונים יקבלו השלמת הכנסה‪.‬‬
‫הבטחת תעסוקה‪:‬‬
‫חלק ניכר מהמובטלים במדינה הם בעלי השכלה נמוכה‪ ,‬פחות מ –‪ 12‬שנות לימוד )להוציא את‬
‫המובטלים מקרב העולים החדשים(‪ ,‬ואין להם הכשרה לעבודה מקצועית כלשהי‪ .‬כדי להקטין את מספר‬
‫מקבלי הבטחת הכנסה‪ ,‬החליטה הממשלה להתמודד עם הגידול באבטלה הן באמצעות קורסי הכשרה‬
‫למבוגרים במקצועות טכנולוגיים )התוכנית אמורה להקיף כ ‪ 2000 -‬משתתפים בכל שנה‪ .‬הקורסים‬
‫ניתנים באוניברסיטאות‪ ,‬במכללות ובמפעלים( והן באמצעות תוכנית להשלמת השכלת יסוד‪ ,‬הכשרה‬
‫מקצועית בסיסית‪ ,‬הכשרה וייעוץ לחיפוש עבודה ולהתמדה בעבודה‪.‬‬
‫המגזר השלישי‬
‫כינוי לקבוצות המספקות בהתנדבות שירותים סוציאליים שונים בחברה המודרנית‪.‬‬
‫חוק חינוך חובה‬
‫"כל ילדי ישראל חייבים לקבל חינוך מגן חובה )גיל ‪ (5‬ועד סוף כיתה י' )או עד לגיל ‪ ,16‬לפי המוקדם‬
‫יותר("‪.‬‬
‫חינוך חינם‬
‫החינוך בישראל משולם על ידי המדינה‪ .‬ילדים )או הוריהם( לא צריכים לשלם עבור החינוך וההשכלה‬
‫שהם מקבלים‪ .‬כל הילדים מגן חובה ועד סוף כיתה י"ב זכאיים לחינוך חינם‪.‬‬
‫חינוך אפור‬
‫תוספת לתוכנית הלימודים בבתי הספר‪ ,‬שאינה ממומנת על ידי המדינה במסגרת חוק חינוך חובה אלא‬
‫ממומנת על ידי כסף פרטי )תשלומי הורים(‪.‬‬
‫תוכניות הלימודים הממומנות בכספי ההורים הן עשירות ולעתים אף מעמיקות יותר מהתוכניות הרגילות‬
‫של בתי הספר‪ .‬החינוך האפור הפך לגורם מרכזי הקובע את טיב החינוך בבתי הספר ומגדיל את הפער‬
‫בין המקומות שבהם הורים מסוגלים לשלם מכיסם לבין בתי הספר שבהם מתקיימת רק תוכנית הלימודים‬
‫הממלכתית הרגילה‪.‬‬
‫כתיבת המושגים הסתייעה בספר‪:‬‬
‫המדריך לאזרח ‪ -‬מדריך לזכויות ולחובות של האדם והאזרח בישראל בעריכת עו"ד אליהו אברם‪ .‬הוצאת סיכוי –‬
‫העמותה לקידום שוויון הזדמנויות והאגודה לזכויות האזרח בישראל‪ – 1997 ,‬תשנ"ז‪.‬‬

‫‪- 105 -‬‬

‫מחלקת נוער‪' ,‬עמותת אלון'‬

‫תוכנית הדרכה‬

‫מיון והסללה ‪ -‬סיפורים מבית הספר‬
‫מטרות‪:‬‬

‫‪.1‬‬

‫הכרות עם המושג ההסללה‪.‬‬

‫‪.2‬‬

‫עמידה על חוסר השוויון הקיים במערכת החינוך‪.‬‬

‫‪.3‬‬

‫בחינת המובן מאילו החברתי לגבי נושאים אלו‪.‬‬

‫מהלך הפעילות‪:‬‬
‫מחלקים לחניכים את הנספח "סיפורים מבית הספר" ומבקשים מהם למלא את הדף על‪-‬ידי בחירה של‬
‫אחת מבין ‪ 2‬האפשרויות לכל אורך הסיפור‪.‬‬
‫דיון ראשוני‪:‬‬
‫בשלב הראשון ננסה לבחון כיצד חברי הקבוצה השלימו את הדף ואיך הם הרגישו במהלך המשימה‪ .‬ניתן‬
‫אף לבקש משני חניכים שבחרו את "גיא" להקריא את הסיפור‪ ,‬ולאחר מכן ‪ 2‬שבחרו את "איציק"‪.‬‬
‫‪‬‬

‫איך היה למלא את הדף?‬

‫‪‬‬

‫האם הבחירות הראשונות שלנו הכתיבו את המשך הבחירות?‬

‫‪‬‬

‫האם מישהו שינה את מסלול חייו של אחד הילדים במהלך הסיפור?‬

‫‪‬‬

‫איך זה במציאות‪ ,‬האם ילד יכול בכיתה ח' לשנות לפתע את תפקודו בבית‬

‫הספר?‬
‫האם בפני הילדים יש בחירה מלאה לגבי עתידם במערכת החינוך כפי שהייתה‬

‫‪‬‬
‫לנו?‬
‫‪‬‬

‫מה משפיע על עתיד הילדים בבית הספר?‬

‫‪‬‬

‫במציאות‪ :‬מי הם הילדים שנכשלים‪ ,‬מי הם הילדים שמצליחים?‬

‫בשלב זה מציגים מעט נתונים‪:‬‬
‫שיעור הזכאות לתעודת בגרות בישראל ‪44.9%‬‬
‫אחוזי הזכאות לבגרות לפי ישוב‪) :‬הנתונים מעט מיושנים‪ ,‬אך מבהירים את הנקודה(‬
‫‪‬‬

‫מכבים רעות‪69% :‬‬

‫‪‬‬

‫רעננה ‪67%‬‬

‫‪‬‬

‫מבשרת ציון ‪64%‬‬

‫‪‬‬

‫קלנסווה ‪26%‬‬

‫‪‬‬

‫רהט – ‪22%‬‬

‫‪- 106 -‬‬

‫מחלקת נוער‪' ,‬עמותת אלון'‬

‫תוכנית הדרכה‬

‫‪ 15.6%‬מתעודות הבגרות אינן עומדות ברף הכניסה המינימלי הדרוש לשם קבלה למוסדות‬
‫אוניברסיטאיים‪ .‬שיעור זה רק הולך וגדל בעשור האחרון למרות הגידול בזכאות לתעודת הבגרות!‬
‫‪ 32%‬מבני קבוצת הגיל הנקובה מישובים מבוססים מגיעים ללימודים באוניברסיטאות ובמכללות‬
‫האקדמיות‪ ,‬בעוד שבעיירות הפיתוח השיעור עומד על ‪ ,13%‬וביישובים ערביים – על ‪ 5%‬בלבד‪.‬‬

‫‪- 107 -‬‬

‫מחלקת נוער‪' ,‬עמותת אלון'‬

‫תוכנית הדרכה‬

‫אחוז מאוכלוסיית הצעירים בגילאים ‪ 20-29‬הלמדים במוסדות להשכלה גבוה‪:‬‬
‫‪‬‬

‫להבים‪32.7% :‬‬

‫‪‬‬

‫כפר ורדים‪27.4% :‬‬

‫‪‬‬

‫רמת השרון‪21.5% :‬‬

‫‪‬‬

‫רהט‪3.5% :‬‬

‫‪‬‬

‫לוד‪7.9% :‬‬

‫‪‬‬

‫בית שמש‪4.6% :‬‬

‫עם הנתונים האלו קשה מאוד להתווכח‪ .‬הם מראים בצורה מאוד ברורה כי המציאות הבית ספרית‪ ,‬תחת‬
‫מסווה השוויוניות‪ ,‬מצליחה למיין ולהסליל את התלמידים לפי הרקע הכלכלי‪-‬חברתי )אשר מקביל על פי‬
‫רוב בישראל לרקע העדתי( כך על‪-‬פי רוב תלמיד מרקע נמוך לא יגיע להישגים גבוהים‪ ,‬או גרוע מכך ‪-‬‬
‫ינשור מבית הספר‪.‬‬

‫‪‬‬

‫האם החברה הישראלית מאפשרת‪ ,‬לדעתכם‪ ,‬שוויון הזדמנויות בחינוך?‬

‫‪‬‬

‫מהם לדעתכם הגורמים לפערים בהשכלה?‬
‫‪o‬‬

‫תנאי הפתיחה השונים‪.‬‬

‫‪o‬‬

‫שיעורי בית וחינוך אפור אשר מרחיבים ומנציחים את הפער‪.‬‬

‫‪o‬‬

‫הון תרבותי אשר נכלל בתוכנית הלימודים‪.‬‬

‫‪o‬‬

‫ציפיות הישג )אפקט פיגמליון( וציפיות לכישלון )אפקט הגולם( סביבתיות‪.‬‬

‫‪o‬‬

‫חלוקה להקבצות בחטה"ב וביסודי )בית‪ ,‬פרח‪ ,‬פעמון(‪ 95% .‬מהילדים אשר‬

‫הגיעו להקבצה ג' בחטיבה כבר לא יוכלו להיחלץ ממנה‪.‬‬
‫‪o‬‬

‫חלוקה בלתי שוויונית של משאבים‪ :‬כספים‪ ,‬שעות לימוד ואיכות המורים‪.‬‬

‫האם פערים אלה צריכים להטריד אותנו כאזרחים במדינה דמוקרטית?‬

‫‪‬‬

‫כן! חברה דמוקרטית לא יכולה לאפשר מצב שבה עוני הוא גזירת גורל ותולדה ישירה של מקום‬
‫הולדתך‪ ,‬מוצאך האתני וכיו"ב‪ ...‬שוויון הוא מהערכים הבסיסים ביותר בדמוקרטיה‪ ,‬אותו לא ניתן‬
‫לקיים ללא שוויון הזדמנויות בחינוך‪.‬‬

‫‪‬‬

‫מהם הקריטריונים שהייתם קובעים לצורך הקצאת משאבים לצמצום פערים‬
‫בחינוך? למי נותנים? מדוע?‬

‫‪‬‬

‫מהי‪ ,‬לדעתכם‪ ,‬האחריות של כל אחד מאיתנו – כלפי עצמו וכלפי אחרים ‪-‬‬
‫לצמצום פערים בחברה?‬

‫‪‬‬

‫איך תפקידו של בית הספר כאמצעי לשימור כוחות חברתיים נשאר סמוי מן‬
‫העין? אשליה של אובייקטיביות‪ ,‬מבחנים ככלי מדעי לגיטימי‪.‬‬

‫‪‬‬

‫סיכום‪ :‬אפשר אחרת!‬

‫קצת לספר על הגישה של עמותת אלון בנוגע למערכת החינוך‪ .‬על חינוך משחרר‪ ,‬על סגירת‬
‫פערים‪ ,‬על שיטות לימוד אשר לא נסמכות על נקודת הפתיחה המוצלחת כאמצעי להצלחה ‪ -‬אלא‬

‫‪- 108 -‬‬

‫מחלקת נוער‪' ,‬עמותת אלון'‬

‫תוכנית הדרכה‬

‫מצליחות להתגבר עליה כעל פקטור קובע‪ ,‬על למידה רלוונטית לעולמו של התלמיד‪ ,‬על הצלחות‬
‫במבצעים לימודיים ועוד ועוד ועוד‪...‬‬

‫זכאות לתעודת בגרות מול הכנסת הורים‪:‬‬

‫הוצאת משקי בית על חינוך‪ :‬עשירונים ‪ ,5 ,1‬ו ‪:1977-86 :10‬‬

‫‪- 109 -‬‬

‫מחלקת נוער‪' ,‬עמותת אלון'‬

‫תוכנית הדרכה‬

‫סיפורים מבית הספר‬
‫השלימו את הסיפור! בדפים שלפניכם מתואר סיפורו של ילד כלשהו בבית הספר‪ .‬אתם קובעים את כיצד יראה הסיפור‪.‬‬
‫בכל פעם שקיימות שתי אפשרויות‪ ,‬עליכם לבחור אחת מהן לסמן אותה‪ ,‬להמשיך הלאה‪.‬‬

‫בשנת ‪ 2002‬התחיל איציק ‪ /‬גיא את לימודיו בבית הספר היסודי על שם יצחק רבין ברמת אביב ‪ /‬לוד‪ .‬בשיעור קריאה‬
‫וכתיבה הראשון מצא עצמו הילד‪ .1 :‬נאבק על שרטוט האותיות הלא מוכרות ‪ .2‬מתקדם עם החומר שלמד בגן החובה‬
‫אצל הגננת ורד‪.‬‬
‫כאשר ‪ .1‬הצליח בכל התרגילים‪ ,‬ליטפה המורה סימה את שיערו ואמרה לו "כל הכבוד" ‪ .2 .‬לא הצליח לסיים את הדף‬
‫הראשון‪ ,‬המורה סימה סימנה לו ‪ 4‬איקסים אדומים וגדולים על הטעויות ואמרה שעליו להשתדל קצת יותר‪.‬‬
‫כשהתחילו בכיתה א' ללמוד חיבור וחיסור‪ .1 ,‬הכיר איציק‪/‬גיא את כל הספרות ואפילו ידע כבר תרגילים בסיסיים כמו ‪=4‬‬
‫‪ 2+2‬ושאם לוקחים מאבא ‪ 100‬שקל אז אפשר לקנות ‪ 50‬סוכריות בדיוק של שני שקלים‪ .2 .‬נאבק איציק‪/‬גיא על כתיבת‬
‫הספרות על פי החיצים והוראות הומרה‪ 4 ,‬הייתה הספרה המעיקה ביותר‪.‬‬
‫במבחן הראשון על לוח הכפל בכיתה ב' ‪ .1 1‬מילא איציק‪/‬גיא את רב השאלות‪ ,‬טעה בשלוש מהן וציונו היה ‪ .2 .80‬מילא‬
‫איציק ‪/‬גיא את השאלה הראשונה והשנייה‪ ,‬אך כבר מהשלישית לא הצליח לחשב את התרגילים‪ .‬הוא צייר עיגולים‬
‫שחורים וניסה לספור אותם אך כל פעם התבלבל‪ .‬כשהביט בחבריו לכיתה הכותבים בקצב ושמע את המורה מכריזה‬
‫בקול מונוטוני ונוראי "נותרו לכם עוד ‪ 5‬דקות" ניסה להעתיק מבן זוגו לשולחן מרב לחץ‪ .‬כאשר זה שם מרפקו ואחד‬
‫ממחברותיו להגן על הטופס‪ ,‬נאלץ להגיש את הנייר ריק מתשובות כמעט לגמרי‪.‬‬
‫כאשר הייתה הכתבה בעל פה בכיתה ‪ .1‬איציק‪ /‬גיא נשאל לאיית את המילה "כיסא"‪ .‬הוא ניסה והחל לגמגם‪ ,‬הילדים‬
‫בכיתה צחקו עליו וקראו לו מפגר‪ .‬המורה חנה חיכתה בסבלנות ולאחר מספר שניות שאלה אותו מדוע לא התכונן‬
‫להכתבה בבית‪ .‬כשהוא לא ענה עברה הלאה תלמיד אחר‪ ,‬מזעיפה פנים‪ .2 .‬איציק‪/‬גיא נשאל לאיית את המילה "שולחן"‪.‬‬
‫בחיוך מלא גאווה ומבטים מתנשאים על הילדים הטיפשים יותר בכיתה )נו‪ ,‬אהבלים כאלה שאפילו לא יודעים לאיית‬
‫"כיסא"( הוא איית בצורה נכונה‪ .‬המורה חנה חייכה עליו ואמרה לו‪":‬מצוין!"‬
‫שיעור לאחר מכן כמה ילדים הפריעו בכיתה וביניהם אציק‪/‬גיא‪ .‬המורה חנה ‪ .1‬הרימה את קולה הסתכלה אל איציק‪/‬גיא‬
‫במיוחד ודרשה להפסיק את הדיבורים ולשתוק‪ .2 .‬הרימה את קולה וביקשה מהכיתה להשתתק‪.‬‬
‫עשר דקות לאחר מכן ביקש איציק‪/‬גיא עיפרון מחבר לשולחן‪ .‬המורה‪ ,‬שכבר הייתה מעוצבנת מהיום הקשה שעבר‬
‫עליה‪ ,‬מיד העירה לו שלא יפריע ולא ידבר ‪ .1‬איציק ‪/‬גיא היה נבוך מלמל סליחה והשתתק‪ .2 .‬איציק‪/‬גיא התעצבן על‬
‫המורה וצעק עליה קללה עסיסית‪ ,‬וציין שרק ביקש עיפרון‪ .‬המורה‪ ,‬שאומנם עברה בצמתים רבות בחייה‪ ,‬אך מעולם לא‬
‫עבדה באחת מהן למחייתה‪ ,‬כעסה והעמידה את איציק‪/‬גיא בפינה על חוצפתו ושפתו הקולות‪ .‬הוא נעמד בפינה‪ ,‬אך‬
‫כשהילדים בשולחנות בקרבתו לעגו לו ועשו לו פרצופים של ילדים פוזלים ומפגרים‪ ,‬הוא סינן‪ ":‬בני זונות!"‪ ,‬יצא מן‬
‫הכיתה וטרק את הדלת מאחוריו‪.‬‬
‫בכיתה ד' נכנסה המורה שרית והודיעה על בחינה בנושא השברים שתתקיים יומיים מאוחר יותר‪ .1 .‬איציק‪/‬גיא חזר‬
‫הביתה מבית הספר‪ ,‬לא היה אף אחד בבית לכן חטף סנדוויץ' לאכול וירד לשחק כדורגל בשכונה‪ .2 .‬איציק‪/‬גיא חזר‬
‫הביתה מבית הספר‪ ,‬אכל ארוחת צהריים עם הוריו‪ ,‬ולאחר מכן ישב עם אביו על החומר לבחינה‪ .‬כשהרגיש שלמד‬
‫מספיק שיחק בפלייסטישן‪.‬‬

‫‪- 110 -‬‬

‫מחלקת נוער‪' ,‬עמותת אלון'‬

‫תוכנית הדרכה‬

‫בכיתה ו' נבחנו התלמידים בבחינת החשבון המסכמת בסוף השנה‪ .‬כאשר הגיע מועד הבחינה‪ ,‬הגיעו כל התלמידים‬
‫לשיעור והמורה שרית חילקה את הטפסים לאיציק ‪ /‬גיא ‪ .1‬סיים את כל התרגילים עוד לפני תום הזמן הצביע וחיכה‬
‫בסבלנות עד שתגיע אליו המורה שרית‪ ,‬שאל אותה לגבי אחד מן התרגילים שלא היה בטוח על תשובתו‪ ,‬והיא סימנה לו‬
‫בעיניה שזה בסדר וחזרה לשולחנה‪ .‬הוא הגיש את המבחן והלך הביתה עם שאר חבריו‪ .2 .‬הסתכל על המבחן‪ ,‬התרגילים‬
‫צפו מולו בערבוביה‪ ,‬הוא לא הצליח להתרכז באף תרגיל‪ ,‬הוא אמר למורה שרית שתבוא לעזור לו‪ ,‬היא הגיעה והוא שאל‬
‫אותה מה עושים בתרגיל הראשון‪ .‬כל שהיא ענתה לו היה "למדנו את זה‪ ,‬אתה צריך לדעת אם למדת" היא חזרה‬
‫לשולחנה‪ ,‬הוא קילל אותה‪ ,‬קימט את הדף‪ ,‬זרקו בהפגנתיות לפח ויצא מן הכיתה‪.‬‬
‫בסוף כיתה ו' חולקו התלמידים באופן אקראי לחטיבות הביניים‪ .‬בתחילת השנה נבחנו כל תלמידי ז' בבחינות ממיינות‬
‫לקביעת הרמה באנגלית ובמתמטיקה‪ .‬איציק ‪ /‬גיא נבחן בשני המבחנים ומוין להקבצה א' ‪ /‬ב' במתמטיקה ו‪ -‬ג' ‪ /‬א'‬
‫באנגלית‪ .‬במהלך השנה ‪ .1‬הגיע פחות ופחות לשיעורים‪ ,‬הסתובב הרבה במסדרונות‪ ,‬רב עם מרבית מן המורות והתקשה‬
‫מאוד בלימודים‪ .‬בבית הוא היה מאוד עצמאי ולא שיתף את הוריו בנעשה בין כתלי בית הספר‪ .2 .‬הקפיד להגיע לכל‬
‫השיעורים ובזמן‪ ,‬אמא שלו הייתה שואלת אותו מדי יום איך עבר עליו היום בבית הספר ועזרה לו בהכנת שיעורי הבית‬
‫והלמידה למבחנים‪.‬‬
‫בכיתה ח' התחילו לדבר עם הילדים על חשיבותם של הציונים על מנת שיוכלו להיכנס לתיכונים טובים‪ .‬גיא ‪ /‬איציק ‪.1‬‬
‫למד‪ ,‬השקיע וקיבל ציונים מצוינים‪ ,‬שמר על הקבצה א' בשני המקצועות החשובים‪ ,‬המורות בקושי התייחסו אליו והוא היה‬
‫מסווג מבין החנונים של הכיתה‪ .‬על כל ‪ 100‬שהיה מקבל נתנו לו הוריו מתנה‪ .2 .‬החל להתדרדר בלימודים‪ ,‬הסתובב‬
‫מרבית שעות הלימודים באמפי עם קבוצה של חבר'ה מכיתות ט'‪ ,‬הורד להקבצה ג' גם במתמטיקה‪ .‬בשיעורי ערבית היו‬
‫מוציאים אותו מחוץ לכיתה והוא היה עובד באופן פרטני עם חוברת מיוחדת למזרחנות‪.‬‬
‫לקראת פסח החלו התלמידים להתמיין לתיכונים‪ .‬איציק ‪ /‬גיא ‪ .1‬בחר במגמת ביו‪ -‬טכנולוגיה‪ ,‬עבר את כל השלבים‬
‫הראשונים והתקבל לתיכון בעל שם טוב בקרבת מקום מגוריו‪ .2 .‬מצא את עצמו מחוץ לעניינים של בחירת תיכון‪ .‬הוא לא‬
‫חשב שזה מעניין‪ ,‬לא ידע את האפשרויות ולא ייחס יותר מדי חשיבות לתהליך‪.‬‬
‫בכיתה י' מצא עצמו גיא ‪ /‬איציק ‪ .1‬בתיכון מקצועי אורט בעיר מגוריו במגמת מיתוג ואלקטרוניקה‪ .2 .‬במגמת ביו‪-‬‬
‫טכנולוגיה בתיכון ע"ש גולדה מאיר‪.‬‬
‫בסוף כיתה י' סיים איציק ‪ /‬גיא את השנה ‪ .1‬כאשר החסיר ‪ 56‬שיעורים במחצית א' וכמעט ‪ 100‬במחצית ב'‪ .‬התנהגות ב'‬
‫ו ‪ 6‬הערות משמעת והערות רבות על התנהגות אלימה במהלך הלימודים‪ .‬הוא לא ניגש לבגרות בהיסטוריה‪ ,‬נכשל ביחידה‬
‫של מתמטיקה ובעוד שלושה מקצועות‪ .‬הכיר בצורה אישית ביותר את מנהל בית הספר והתעודות התלויות לו בחדר‪.2 .‬‬
‫עם ציוני הגשה מעל ‪ 85‬לשלושת הבגרויות‪ ,‬התנהגות א' ותעודת הערכה‪.‬‬
‫בכיתה יא' ‪ .1‬עלו מספר החיסורים של גיא‪/‬איציק עד שכמעט הפסיק להגיע לחלוטין‪ .‬הוא החל לעבוד במסעדות כמנקה‬
‫שולחנות ושוטף כלים והיה בקשר חברתי עם אנשים בודדים מהתיכון והחטיבה‪ .2 .‬עשה בגרות חורף במחשבים‪ ,‬התקבל‬
‫למשלחת בית ספרית לעיר תאומה של עירו והיה נציג כיתתו במעוצת התלמידים‪.‬‬
‫בגיל ‪ 18‬איציק ‪ /‬גיא ‪ .1‬החזיק בתעודת בגרות ‪ .2‬נשר מבית הספר בצורה סופית כאשר עבר בקושי רב רק בגרות אחת‪.‬‬

‫‪- 111 -‬‬

‫מחלקת נוער‪' ,‬עמותת אלון'‬

‫תוכנית הדרכה‬

‫הסללה – מי מכיר את פרידה קאלו?‬
‫מטרות‪:‬‬
‫‪.4‬‬

‫הבנת המושג הסללה‪.‬‬

‫‪.5‬‬

‫ניסיון ולימוד על דרך של הקבצות – פורמאליות ולא פורמאליות‪.‬‬

‫‪.6‬‬

‫דיון על החסרונות והיתרונות של שיטה זו‪.‬‬

‫‪.7‬‬

‫במקרה הצורך ‪ :‬חיבור לעמותת אלון‪ ,‬ואיך אפשר בתור מורה‪/‬ש"ש להתעלות מעל‬

‫השיטה הזו‪.‬‬
‫הקדמה‪:‬‬
‫צריך לסדר את הכיתה ב ‪ 3‬קבוצות של שולחנות‪ .‬חשוב שהן יהיו מרווחות אחת מהשנייה‪ ,‬כדי שהמעבר‬
‫ביניהן יהיה קל‪ ,‬ולא יגרום לבלגן רב מידי‪.‬‬
‫מהלך הפעילות‪:‬‬
‫מבקשים מבני הנוער לשבת חופשי‪ ,‬איפה שבא להם )ולא להעתיק אחד מהשני(‪.‬‬
‫מחלקים לכל אחד את דף מבחן ‪) 1‬נספח( ועיפרון‪.‬‬
‫על כל אחד לרשום בדקה וחצי )תמדדו( כמה שיותר אמנים פלסטיים )ציירים ופסלים( שהוא מכיר‪ .‬בתום‬
‫הזמן על המדריכות לעבור מהר בין התלמידים לקחת את המבחן ולחלק מדבקות –‬

‫‪‬‬

‫מדבקה אדומה למי שכתב בין ‪ 0-4‬אמנים‪.‬‬

‫‪‬‬

‫מדבקה צהובה למי שכתב בין ‪ 5-8‬אמנים‪.‬‬

‫‪‬‬

‫מדבקה ירוקה למי שכתב מעל ‪ 9‬אמנים ‪.‬‬

‫)נסו את התרגיל לפני העברתו‪ ,‬בעצמכן או לאחת הקומונות‪ ,‬וכתבו מספרים הגיוניים יותר של מספר אמנים לאיזה‬

‫קבוצה – צריך לכתוב סקאלה של דירוג כך שהכיתה תתחלק בערך לשלוש קבוצות‪(.‬‬
‫בקשו מהכיתה להתמיין לשולחנות לפי הצבעים של המדבקות שקיבלו‪ .‬הסבירו להם שהם חולקו ל ‪3‬‬
‫קבוצות לפי הרמה שלהם בנושא האומנות‪ .‬אנו נמשיך בשיעור וכל אחד ילמד לפי הרמה שמתאימה לו‪.‬‬
‫חלקו את דף מידע למבחן ‪ 2‬לתלמידים לפי הקבוצות – שלא יהפכו‪ ,‬ממש כמו מבחן אמיתי‪.‬‬

‫‪‬‬

‫קבוצת המתקדמים – בצבע הירוק – תקבל רשימה של ‪ 15‬מושגים‪.‬‬

‫‪‬‬

‫קבוצת הבינוניים – בצבע הצהוב – תקבל את הרשימה של עשרת המושגים‪.‬‬

‫‪‬‬

‫קבוצת החלשים – בצבע האדום – תקבל רשימה של ‪ 6‬מושגים‪.‬‬

‫הסבירו כי לפניהם דף מידע עם מושגים מתחום האומנות‪ .‬עליהם לשננו ולאחר ‪ 2‬דקות של למידה הם‬
‫יבחנו עליו‪ .‬מדדו להם זמן‪ .‬לאחר שתי דקות בערך אספו את דף המידע והעבירו בין כולם את דף מבחן ‪2‬‬
‫)גם הפוך(‪.‬‬

‫‪- 112 -‬‬

‫מחלקת נוער‪' ,‬עמותת אלון'‬

‫תוכנית הדרכה‬

‫ספרו כי יש עכשיו מבחן שכבתי‪ .‬בקשו מכל אחד לכתוב בשתי דקות הבאות – כמה שיותר מושגים‬
‫באומנות שהוא זוכר‪ .‬בתום הזמן‪ ,‬עברו בניהם )כמו במבצע לימודי( ותנו ציון והערה‪ .‬על כל מושג מקבלים‬
‫‪ 10‬נקודות‪ 10 .‬מושגים משמע ‪ 10‬נקודות‪.‬‬
‫תנו ציון – וראו יחד האם יש קשר בין המקום שבו ישב התלמיד לבין הציון שקיבל‪.‬‬
‫למדריך‪:‬‬
‫ההתנסות הזו מדמה מצב של חלוקה להקבצות וקבוצות עבודה בכיתה‪.‬‬
‫התרגיל הראשון מסמל את החלוקה הראשונה להקבצות – בעיקר לפי ההון התרבותי‪ .‬ילד שמגיע‬
‫ממשפחה מבוססת יותר‪ ,‬מבית עם הורים אקדמיים‪ ,‬בקלות ישב בכיתה א'‪ ,‬יתרכז‪ ,‬יקשיב למורה‪ .‬כנראה‬
‫שיש לו כבר מושג על מספרים ואיך נראה כתוב‪.‬‬
‫ילדה שמגיעה מבית ממעמד סוציו אקונומי נמוך‪ ,‬שמגיעה בלי יכולות או מושג לכיתה א'‪ ,‬ושם מתקשה‬
‫בביצוע המטלות והבנת הקודים ההתנהגותיים – תדורג ישר לקבוצה של המתקשים‪ ,‬בלי קשר‬
‫לכישרונותיה‪ ,‬או ל"פוטנציאל" כביכול‪.‬‬
‫בתרגיל – מי שמכיר אומנות‪ ,‬מהבית או מהמגמה – לא יתקשה לרשום מספר רב של אמנים‪ .‬מי שלא‬
‫מכיר – יתקשה‪ ,‬ולפי זה ידורג לקבוצה הנמוכה‪.‬‬
‫החלוקה לרמות מדגימה את השלה השני במסלול ההסללה – לאחר המיון‪ ,‬התלמידים כבר לומדים‬
‫ברמה שונה‪ ,‬מכאן ההבדלים בין כמות המושגים שקיבלה כל קבוצה לשנן‪.‬‬
‫המבחן השני – הוא המבחן הסופי והוא שווה לכל הקבוצות‪ .‬לכל התלמידים בארץ רף מסוים שהם‬
‫צריכים לעמוד בו‪ .‬לא משנה שכל השנים הם למדו בקבוצה נמוכה יותר‪ ,‬כאשר ייגשו להתקבל ללימודים‬
‫גבוהים יצטרכו להציג תעודת בגרות גבוה יותר מחבריהם‪.‬‬
‫כדי להצליח במבחן ‪ 2‬היו צריכים התלמידים לכתוב ‪ 10‬מושגים‪ .‬מי שלמד ברמה הנמוכה ומראש למד רק‬
‫‪ 6‬מושגים – לא היה לו סיכוי להצליח‪ ,‬מי שלמד ‪ 10‬מושגים‪ ,‬יצליח בדרך כלל ‪ 70-80‬ככה‪ ...‬מי שלמד ‪15‬‬
‫– יש לו סיכוי טוב לקבל ‪) 100‬אין בונוסים(‪.‬‬
‫לאחר ההתנסות – אפשר לחזור לשבת בכיתה‪.‬‬
‫דיון‪:‬‬
‫במהלך הדיון יעשה קישור בין התרגיל שערכנו בכיתה לתמונת המצב במערכת החינוך ולשיטה בה‬
‫מסליל וממין בית הספר את התלמידים‪.‬‬

‫‪‬‬

‫מה היה בתרגיל?‬

‫‪‬‬

‫האם שיטת הלימוד שהונהגה אפשרה לאלו שפיגרו בחומר לסגור את הפער?‬

‫‪‬‬

‫האם מערכת החינוך הישראלית מאפשרת‪ ,‬לדעתכם‪ ,‬שוויון הזדמנויות‬
‫בחינוך?‬

‫‪‬‬

‫בישראל היום מי הם הילדים שנכשלים בבית הספר‪ ,‬מי הם הילדים‬

‫שמצליחים?‬

‫‪- 113 -‬‬

‫מחלקת נוער‪' ,‬עמותת אלון'‬

‫תוכנית הדרכה‬

‫לתת קצת נתונים על זכאות לבגרות לפי עיר מגורים‪ ,‬הכנסה‪ ,‬מוצא עדתי‪ ,‬לאום וכיו"ב‪...‬‬

‫מהם לדעתכם הגורמים לפערים בהשכלה?‬

‫‪‬‬

‫‪o‬‬

‫תנאי הפתיחה השונים‪.‬‬

‫‪o‬‬

‫שיעורי בית וחינוך אפור אשר מרחיבים ומנציחים את הפער‪.‬‬

‫‪o‬‬

‫הון תרבותי אשר נכלל בתוכנית הלימודים‪.‬‬

‫‪o‬‬

‫ציפיות הישג )אפקט פיגמליון( וציפיות לכישלון )אפקט הגולם( סביבתיות‪.‬‬

‫‪o‬‬

‫חלוקה להקבצות בחטה"ב וביסודי )בית‪ ,‬פרח‪ ,‬פעמון(‪ 95% .‬מהילדים אשר‬

‫הגיעו להקבצה ג' בחטיבה כבר לא יוכלו להיחלץ ממנה‪.‬‬
‫‪o‬‬

‫חלוקה בלתי שוויונית של משאבים‪ :‬כספים‪ ,‬שעות לימוד ואיכות המורים‪.‬‬

‫האם פערים אלה צריכים להטריד אותנו כאזרחים במדינה דמוקרטית?‬

‫‪‬‬

‫כן! חברה דמוקרטית לא יכולה לאפשר מצב שבה עוני הוא גזירת גורל ותולדה ישירה של מקום‬
‫הולדתך‪ ,‬מוצאך האתני וכיו"ב‪ ...‬שוויון הוא מהערכים הבסיסים ביותר בדמוקרטיה‪ ,‬אותו לא ניתן‬
‫לקיים ללא שוויון הזדמנויות בחינוך‪.‬‬

‫איך תפקידו של בית הספר כאמצעי לשימור כוחות חברתיים נשאר סמוי מן‬

‫‪‬‬

‫העין? אשליה של אובייקטיביות‪ ,‬המבחנים ככלי מדעי לגיטימי ושוויוני‪.‬‬

‫‪‬‬

‫סיכום‪ :‬אפשר אחרת!‬

‫קצת לספר על הגישה של עמותת אלון בנוגע למערכת החינוך‪ .‬על חינוך משחרר‪ ,‬על סגירת‬
‫פערים‪ ,‬על שיטות לימוד אשר לא נסמכות על נקודת הפתיחה המוצלחת כאמצעי להצלחה ‪ -‬אלא‬
‫מצליחות להתגבר עליה כעל פקטור קובע‪ ,‬על למידה רלוונטית לעולמו של התלמיד‪ ,‬על הצלחות‬
‫במבצעים לימודיים ועוד ועוד ועוד‪...‬‬

‫‪- 114 -‬‬

‫מחלקת נוער‪' ,‬עמותת אלון'‬

‫תוכנית הדרכה‬

‫מבחן ‪2‬‬
‫מבחן ‪1‬‬

‫‪___________________________ (1‬‬

‫___________________________‬
‫___________________________‬
‫___________________________‬
‫___________________________‬
‫___________________________‬
‫___________________________‬
‫___________________________‬
‫___________________________‬
‫___________________________‬

‫‪___________________________ (2‬‬
‫‪___________________________ (3‬‬
‫‪___________________________ (4‬‬
‫‪___________________________ (5‬‬
‫‪___________________________ (6‬‬
‫‪___________________________ (7‬‬
‫‪___________________________ (8‬‬
‫‪___________________________ (9‬‬
‫‪__________________________ (10‬‬

‫___________________________‬
‫___________________________‬

‫דף מידע – קבוצה אדומה‬

‫___________________________‬

‫‪ (1‬אימפרסיוניזם‬

‫___________________________‬

‫‪ (2‬אומנות הרנסנס‬
‫‪ (3‬קוביזם‬

‫דף מידע – קבוצה אדומה‬

‫דף מידע – קבוצה צהובה‬

‫‪ (4‬פופ ארט‬

‫‪ (1‬אימפרסיוניזם‬

‫‪ (1‬אימפרסיוניזם‬

‫‪ (5‬סוריאליזם‬

‫‪ (2‬פופ ארט‬

‫‪ (2‬קוביזם‬

‫‪ (6‬דאדא‬

‫‪ (3‬דאדא‬

‫‪ (3‬פופ ארט‬

‫‪ (7‬רוקוקו‬

‫‪ (4‬אקריליק‬

‫‪ (4‬דאדא‬

‫‪ (8‬קומפוזיציה‬

‫‪ (5‬שמן פשתן‬

‫‪ (5‬קומפוזיציה‬

‫‪ (9‬פרספקטיבה‬

‫‪ (6‬פרספקטיבה‬

‫‪ (6‬נטורליזם‬

‫‪ (10‬נטורליזם‬

‫‪ (7‬מודרניזם‬

‫‪ (11‬מודרניזם‬

‫‪ (8‬אוונגרד‬

‫‪ (12‬אוונגרד‬

‫‪ (9‬אקריליק‬

‫‪ (13‬אקריליק‬

‫‪ (10‬סוריאליזם‬

‫‪ (14‬שמן פשתן‬
‫‪ (15‬אסמבלאז'‬
‫‪- 115 -‬‬

‫מחלקת נוער‪' ,‬עמותת אלון'‬

‫תוכנית הדרכה‬

‫‪ 4.3‬מגזרים בחברה הישראלית‪.‬‬
‫עוגה עוגה עוגה‬

‫‪.1‬‬

‫‪.1‬‬

‫‪.2‬‬

‫אני והחבר'ה‪.‬‬

‫רציונאל‪ ,‬רקע ומידע‬

‫‪- 116 -‬‬

‫מחלקת נוער‪' ,‬עמותת אלון'‬

‫תוכנית הדרכה‬

‫עוגה עוגה עוגה‬
‫)במעגל נחוגה‪ ,‬נסתובבה כל היום עד אשר נמצא מקום‪(...‬‬
‫רציונאל‪:‬‬
‫מכל כיוון שנסתכל על החברה הישראלית היא נראית אחרת‪ :‬נאורה‪ ,‬כובשת‪ ,‬מתקדמת‪ ,‬מושחתת‪ ,‬דורכת‬
‫על חלשים‪ ,‬ממליכה משיחים‪ ,‬ארץ טרופית קטנה‪ ,‬ארץ אוכלת יושביה וכו'‪ .‬כל אחד פורס לו פרוסה מעוגת‬
‫החברה הישראלית שלו‪ .‬חלק אוהבים אותה עם קרם שוקולד‪ ,‬חלק אוהבים אותה עם פירות ואני אוהב‬
‫אותה בפאי תפוחים‪.‬‬
‫והרציונאל? מה עם הרציונאל יא חרטטן?‬
‫הרעיון הוא לפרוס את עוגת החברה הישראלית כל פעם על פי קריטריונים )מרכיבים( אחרים‪ .‬כל פעם‬
‫עוגה מסוג אחר לדוגמא‪ :‬עוגת דת גבינה‪ ,‬עוגת סופלה מעמדות‪ ,‬עוגת גילאים שיש‪ ,‬פאי לימון מרנג‬
‫כלכלי‪ ,‬עוגת תפוז יישובית‪ ,‬עוגת וותק טריקולד וכו'‪.‬‬
‫המטרה‪:‬‬
‫להראות את מורכבות הניתוח של אותו צמד מילים בסמיכות ‪" -‬החברה הישראלית"‪ ,‬ולתת מידע בסיסי‬
‫על אותה מורכבות חסרת צורה מוגדרת‪.‬‬
‫השיטה‪:‬‬
‫הכנת עוגות שונות על פי מרשמים‪.‬‬
‫ומה זה אומר?!?‬
‫על פי אחוזי ההתפלגות של כל מגזר באוכלוסיה‪ ,‬לוקחים עיגול בריסטול גדול‪ ,‬מחלקים לפרוסות בגודל‬
‫מתאים וכותבים עליהן בהתאמה לדוגמא‪ :‬יהודים ‪ , 78.9%‬ערבים ‪ ,19.6%‬שונות ‪. 1.5%‬‬
‫מהצד השני של כל פרוסה כותבים מספר שורות עם המידע הבסיסי הפיקנטי והמקומם על הנשוא‪,‬‬
‫לדוגמא‪ 19.6% :‬ערבים=)מהצד השני( המיעוט הגדול בחברה בישראלית‪ .‬מיעוט מדוכא תקציבית‬
‫וחברתית‪ .‬ראשות טבלת האבטלה נתפסת על ידי הישובים הערביים‪ .‬קיצוץ לא שוויוני בחינוך ובפיתוח‬
‫הכלכלה ומקומות תעסוקה למגזר‪ .‬נקראים בפי היהודים "ערבים ישראלים" אך קוראים לעצמם פלסטינים‬
‫וכ"ו‪...‬‬
‫ועכשיו לפעילות‪...‬‬

‫‪- 117 -‬‬

‫מחלקת נוער‪' ,‬עמותת אלון'‬

‫תוכנית הדרכה‬

‫)‪ 10‬ד'(‬

‫פתיחה‪:‬‬

‫‪.1‬‬

‫משמיעים את "שירת הסטיקר ‪ /‬הדג נחש"‪.‬‬

‫ומבקשים מהמשתתפים לרשום )או‪ ,‬אם זה קשה מדי אז לספור בלב( כמה חלקים שונים של‬
‫החברה הישראלית מוזכרים בשיר‪ .‬בסוף מרכזים את כל הנקודות על הלוח‪.‬‬
‫או‪:‬‬
‫‪.2‬‬

‫מחלקים לכל משתתף דף ומבקשים לכתוב כמה שיותר מגזרים שונים בחברה‬

‫הישראלית‪ .‬השלב הבא הוא השלב המלכלך ובו קורעים את הדף למספר חתיכות‪ ,‬על פי מה‬
‫שהם כתבו‪ ,‬ומפזרים במרכז המעגל את "המגזרים" השונים‪.‬‬
‫מה שנותר לנו להגיד להם זה שככה בערך נראית החברה הישראלית‪.‬‬
‫"עוגה עוגה עוגה‪:"...‬‬

‫‪.1‬‬

‫)‪ 60‬ד'(‬

‫מחלקים את המשתתפים לחמש קבוצות כאשר כל קבוצה מקבלת כותרת‪ ,‬שם של‬

‫עוגה‪:‬‬
‫עוגת דתות שטרודל‪ ,‬עוגת שיש יישובית‪ ,‬עוגת עדות פרות יבשים‪ ,‬עוגת שכבות קרם מעמדית‪,‬‬
‫עוגת שוקולד דת יהודית‪.‬‬

‫‪.2‬‬

‫במרכז החדר מפזרים את כל מרכיבי‪/‬פרוסות העוגה‪ .‬על גב הפרוסות מופיעים מידע‬

‫ופרטים נוספים על המרכיבים )המידע מצורף כנספח(‪ .‬כל קבוצה צריכה "להכין" את העוגה‬
‫שלה‪ ,‬כלומר למצוא ולאסוף את כל המרכיבים ליצור עוגה שלמה‪.‬‬
‫)את העוגות המוכנות יש להדביק בסלוטייפ כך שניתן יהיה לתלות אותן על הקירות או לחבר‬
‫אותן לחוט ולתלות כמובייל )כך ניתן יהיה לראות את שני הצדדים( בסוף הפעילות(‪.‬‬
‫‪.3‬‬

‫על כל קבוצה לקיים דיון קצר על טעם העוגה שלהם כהכנה לפני הצגתה בפני המליאה‪:‬‬
‫‪o‬‬

‫מה משותף ומה שונה בין מרכיבי העוגה הזו?‬

‫‪o‬‬

‫האם יש חלק שאני מעדיף בעוגה? למה?‬

‫‪o‬‬

‫איזו פרוסה מעוררת בי מחשבה‪/‬תגובה? מהי? למה?‬

‫‪o‬‬

‫אם הייתם יכולים לחלק אחרת את הפרוסות‪ ,‬איך הייתם עושים זאת?‬

‫‪o‬‬

‫מה הנתונים על העוגה שחשוב להעביר למליאה?‬

‫במליאה‪ ,‬כל קבוצת "קונדיטורים" מציגה את העוגה שלה‪.‬‬
‫שאלות למחשבה ו‪/‬או לדיון במליאה‪:‬‬
‫• איזה עוגה הכי מייצגת את החברה הישראלית? האם יש אחת כזאת או יותר? אולי כולן?‬
‫• האם יש עוגות מסוימות בהן אני מעדיף חלק אחד של העוגה על פני אחר?‬
‫• איך אני הייתי מחלק את העוגה שלי לו יכולתי לשנות?‬
‫• אפשר לשנות או להחליף מתכונים?‬

‫‪- 118 -‬‬

‫מחלקת נוער‪' ,‬עמותת אלון'‬

‫תוכנית הדרכה‬

‫• אם איזה ידע חשוב לי שהקבוצה תצא מפעילות זו?‬
‫• האם חשפנו את המורכבות של תמונת המצב של הצמד מילים בסמיכות )החברה הישראלית(?‬
‫מרשמי עוגות‬
‫עוגת דתות שטרודל‬
‫‪ 80.2%‬יהודים ואחרים )עולים וצאצאיהם אשר אינם רשומים כיהודים(‪.‬‬
‫‪ 16.1%‬מוסלמים )פלסטינים‪ ,‬בדואים‪ ,‬צ'רקסים(‬
‫‪ 2.1%‬נוצרים )רובם ממוצע ערבי(‬
‫‪ 1.5%‬דרוזים‬
‫‪ 0.2%‬בני דת\כת אחרת )באהיים‪ ,‬אחמדים וכתות נוספות(‬
‫עוגה שיש יישובית‬
‫‪ 91.6%‬עירוניים )הגרים ביישובים של ‪ 2000‬תושבים ומעלה(‬
‫‪ 3.3%‬מושבניקים‬
‫‪ 2.4%‬ישובים קהילתיים מושבות וכפריים אחרים‬
‫‪ 1.8%‬קיבוצניקים‬
‫‪ 0.9%‬הגרים מחוץ לישובים‬
‫עוגת שוקולד דת יהודית‬
‫‪ 35.4%‬חילוניים‬
‫‪ 23.7%‬מסורתי לא דתי‬
‫‪ 17%‬לא מגדירים את עצמם כשייכים לאחת הרובריקות מעל *‬
‫‪ 10.8%‬מסורתי דתי‬
‫‪ 8.3%‬דתיים‬
‫‪ 4.9%‬חרדים‬
‫* אפשר לחלק את ה‪ 17%-‬בהתאמה בין הקבוצות השונות כדי לשמור על היחסיות ולא להסיט את הדיון‬
‫עוגת עדות פרות יבשים‬
‫‪ 29.2%‬ילידי הארץ‬
‫‪ 20.3%‬יהודי חבר העמים *‬
‫‪18%‬‬

‫אשכנזים‬

‫‪ 17.2%‬אפריקה **‬
‫‪ 13.2%‬אסיה ומזרח‪-‬תיכון‬
‫‪2.1%‬‬

‫מדינות דרום אמריקה‬

‫* חבר העמים נחשבים אשכנזים והופרדו כדי להבליט את חלקם באוכלוסיה‬
‫** כולל אתיופים‬
‫עוגת שכבות קרם מעמדית‬
‫‪ 56.1%‬מעמד בינוני )אפשר לפצל למעמד בינוני גבוה ונמוך(‬

‫‪- 119 -‬‬

‫מחלקת נוער‪' ,‬עמותת אלון'‬

‫תוכנית הדרכה‬
‫‪ 33.9%‬מעמד נמוך )מתחת קו העוני או בקיצור עניים(‬
‫‪10%‬‬

‫מעמד גבוה )עשירון עליון(‬

‫‪- 120 -‬‬

‫מחלקת נוער‪' ,‬עמותת אלון'‬

‫תוכנית הדרכה‬

‫שירת הסטיקר ‪ /‬הדג נחש‬
‫דור שלם דורש שלום‬

‫מדינת הלכה‪ ,‬הלכה המדינה‬

‫תנו לצה"ל לנצח‬

‫מי שנולד הרוויח‬

‫עם חזק עושה שלום‬

‫יחי המלך המשיח‬

‫תנו לצה"ל לכסח‬

‫יש לי ביטחון בשלום של שרון‬

‫אין שלום עם ערבים‬

‫חברון מאז ולתמיד‬

‫אל תיתנו להם רובים‬

‫ומי שלא נולד הפסיד‬

‫קרבי זה הכי אחי‬

‫חברון אבות שלום טרנספר‬

‫גיוס לכולם‪ ,‬פטור לכולם‬

‫כהנא צדק‬

‫אין שום ייאוש בעולם‬

‫‪ CNN‬משקר‪ ,‬צריך מנהיג חדש‬

‫יש"ע זה כאן‬

‫סחתין על השלום תודה על הביטחון‬

‫נ נח נחמן מאומן‬

‫אין לנו ילדים למלחמות מיותרות‬

‫‪ – No fear‬משיח בעיר‬

‫השמאל עוזר לערבים‬

‫אין ערבים אין פיגועים‬

‫ביבי טוב ליהודים‬

‫בג"צ מסכן יהודים‬

‫פושעי אוסלו לדין‬

‫העם עם הגולן‬

‫אנחנו כאן הם שם‬

‫העם עם הטרנספר‬

‫אחים לא מפקירים‬

‫טסט בירכא‬

‫עקירת יישובים מפלגת את העם‬

‫חבר אתה חסר‬

‫מוות לבוגדים‬

‫הקדוש ברוך הוא אנחנו בוחרים בך‬

‫תנו לחיות לחיות‬

‫בחירה ישירה זה רע‬

‫מוות לערכים!‬

‫הקדוש ברוך הוא אנחנו מקנאים לך‬
‫ימותו הקנאים‪...‬‬

‫פזמון‪...‬‬

‫פזמון‪:‬‬

‫לחסל להרוג לגרש להגלות‬

‫כמה רוע )כמה רוע רוע(‬

‫להדביר להסגיר עונש מוות ‪no fear‬‬

‫אפשר לבלוע )אפשר לבלוע לוע(‬

‫להשמיד להכחיד למגר לבער‬

‫אבא תרחם‪ ,‬אבא תרחם‬

‫הכול בגללך חבר!‬

‫קוראים לי נחמן ואני מגמ מגמגם‬
‫כמה רוע )כמה רוע רוע(‬
‫אפשר לבלוע )אפשר לבלוע לוע(‬
‫אבא תרחם‪ ,‬אבא תרחם‬
‫ברוך השם אני נושם ולכן‪,‬‬

‫‪- 121 -‬‬

‫מחלקת נוער‪' ,‬עמותת אלון'‬

‫תוכנית הדרכה‬

‫פרוט והסברים על מרכיבי העוגות‪:‬‬
‫עוגת דתות שטרודל‬
‫‪ 80.2%‬יהודים ואחרים )עולים וצאצאיהם אשר אינם רשומים כיהודים(‪.‬‬
‫‪ 16.1%‬מוסלמים )פלסטינים‪ ,‬בדואים‪ ,‬צ'רקסים(‬
‫‪ 2.1%‬נוצרים )רובם ממוצע ערבי(‬
‫‪ 1.5%‬דרוזים‬
‫‪ 0.2%‬בני דת\כת אחרת )בהאיים‪ ,‬אחמדים וכתות נוספות(‬
‫‪ 80.2%‬יהודים ואחרים )עולים וצאצאיהם אשר אינם רשומים כיהודים(‪.‬‬
‫הרוב בחברה הישראלית‪ .‬למרות גירוש היהודים‪ ,‬בעבר‪ ,‬מהטריטוריה של ארץ ישראל‪ ,‬תמיד נשארו קומץ‬
‫של יהודים בארץ‪ .‬האוכלוסייה היהודית המוכרת לנו כיום היא ערב רב של קיבוץ גלויות שהמסה העיקרית‬
‫שלו החלה לבוא בשלהי המאה ה‪ -1881) 19-‬עליה ראשונה מי שלא הבין( ומאז ועד היום‪ .‬בשנה‬
‫האחרונה עלו ‪ 35,000‬יהודים למדינת ישראל מרביתם ממדינות חבר העמים‪ .‬החברה היהודית ברובה‬
‫היא חברה המבוססת על מבנה חברתי מערבי )משפחתי! בניגוד לשבטי‪/‬חמולתי(‪ .‬בסקר שנערך בקרב‬
‫הצעירים היהודיים התברר שמרביתם מתכוונים לרכוש תואר אקדמי ואינם רואים בעבודות כפיים את‬
‫ייעודם )עבודות כפיים = בנין‪ ,‬אינסטלציה‪ ,‬ניקיון‪ ,‬חקלאות וכו'(‪ .‬הרוב היהודי נושא במרבית הנטל‬
‫הביטחוני וכמו כן מחזיק ביותר מ ‪ 90% -‬מהמשרות הציבוריות דבר המאפשר לו לחלוש על תקציבי‬
‫המדינה‪ .‬רוב הרוב היהודי קורא למדינת ישראל‪ :‬מדינת היהודים‪ ,‬וחושב שצריך לשמור על רוב יהודי גם‬
‫בעתיד‪ .‬מדינת ישראל כוללת בתוך היהודים גם את העולים שעלו מכוח חוק השבות ויהדותם ההלכתית‬
‫אינה מוכחת )מדובר כנראה ב‪ .(200,000 -‬חוק השבות אומר על פי תיקון מס' ‪4" :(1970) 2‬א‪) .‬א(‬
‫הזכויות של יהודי לפי חוק זה והזכויות של עולה לפי חוק האזרחות‪ ,‬תשי"ב ‪ ,[2] 1952-‬וכן הזכויות של‬
‫עולה לפי כל חיקוק אחר‪ ,‬מוקנות גם לילד ולנכד של יהודי‪ ,‬לבן זוג של יהודי ולבן זוג של ילד ושל נכד של‬
‫יהודי; להוציא אדם שהיה יהודי והמיר דתו מרצון‪ .‬ומוסיף המחוקק וקובע ‪4":‬ב‪ .‬לענין חוק זה‪" ,‬יהודי" ‪ -‬מי‬
‫שנולד לאם יהודיה או שנתגייר‪ ,‬והוא אינו בן דת אחרת"‪ .‬ומוסיף‪3 ":‬א‪) .‬א( לא יירשם אדם כיהודי לפי‬
‫לאומו או דתו אם הודעה לפי חוק זה או רישום אחר שבמרשם או תעודה ציבורית מראים כי הוא אינו‬
‫יהודי‪ ,‬כל עוד לא נסתרו ההודעה‪ ,‬הרישום או התעודה האמורים לנחת דעתו של פקיד הרישום הראשי או‬
‫כל עוד לא נקבע אחרת בפסק‪-‬הדין הצהרתי של בית משפט או בית דין מוסמך‪) .‬ב( לעניין חוק זה וכל‬
‫רישום או תעודה לפיו‪" ,‬יהודי" ‪ -‬כמשמעותו בסעיף ‪4‬ב לחוק"‪.‬‬
‫כמו כן נכללים היהודים המשיחיים ועוד ציבורים שהלשכה המרכזית לסטטיסטיקה אינה יודעת להיכן‬
‫לשייך )ככה הרוב היהודי נראה יותר רוב מהמציאות(‪ .‬הגידול הדמוגראפי של היהודים מלאכותי ונובע‬
‫מהעליות השונות )בניגוד לערבים שעובדים על גידול טבעי(‪.‬‬
‫‪ 16.1%‬מוסלמים )פלסטינים‪ ,‬בדואים‪ ,‬צ'רקסים(‪.‬‬
‫מוסלם‪ -‬מאמין בדת האיסלם )הנביא מוחמד‪ ,‬הקוראן וכו'(‪ .‬המוסלמים הם המיעוט הגדול ביותר בחברה‬
‫הישראלית‪ .‬כוללים בתוכם פלגים שונים‪ .‬הפלג הגדול ביותר הוא הפלסטינים שהם מוסלמים סונים‪ .‬הללו‬

‫‪- 122 -‬‬

‫מחלקת נוער‪' ,‬עמותת אלון'‬

‫תוכנית הדרכה‬

‫נקראים על ידי היהודים‪" -‬ערביי ישראל" )אבל קוראים לעצמם פלסטינים(‪ .‬מיעוט מדוכא תקציבית‬
‫וחברתית‪ .‬ראשות טבלת האבטלה נתפסת על ידי הישובים הערביים מוסלמים‪ .‬ישנו קיצוץ לא שוויוני‬
‫בחינוך ובפיתוח הכלכלה ומקומות תעסוקה למגזר‪ .‬בית הדין "השריעה" )על פי חוקי הקוראן( הוא הפוסק‬
‫הבלעדי כמעט בענייני המוסלמים והוא ממומן על ידי ממשלת ישראל כמקביל לבית הדין הרבני היהודי‪.‬‬
‫למוסלמים כמעט ואין ייצוג פוליטי בכנסת‪ .‬על פי מחקרים פנימיים של המוסלמים עולה מגמה של חזרה‬
‫בתשובה לחיק הדת‪ :‬הקפדה על חמשת התפילות ביום‪ ,‬הגעה למסגד לדרשת יום השישי‪ ,‬צמים את צום‬
‫הרמדאן וכו'‪ .‬הצ'רקסים הם מוסלמים לא ערבים‪ .‬מקורם בקווקז והם הגיעו במהלך ההגירות הגדולות‬
‫בתקופת העותומאנים )התורכים(‪ 12 .‬כפרים שהיו ברמת הגולן ננטשו ב‪ 67-‬ובישראל נשארו שני כפרים‬
‫צ'רקסים‪ :‬ריחנייה )באזור רמות נפתלי( וכפר‪-‬כמא )רמת יבנאל‪ -‬כנרת(‪ .‬הבדואים נמצאים בעיקר בצפון‬
‫הארץ ודרומה‪ .‬חלקם גרים בכפרים לא מוכרים )ז"א אין‪ :‬חשמל‪ ,‬מים זורמים‪ ,‬ביוב וכו'(‪ .‬שייכים למערכת‬
‫שבטית חמולתית‪ .‬מוצאם בחצי האי ערב )ערב הסעודית(‪ .‬היו בעלי זיקה חמה למדינת ישראל דבר‬
‫שנשחק לאיטו בעקבות הזנחה תקציבית קשה לאורך שנים‪ .‬הבדואים משרתים בצבא וטוענים שהקיפוח‬
‫גורם לכך שהם לוקחים חלק בחובות של אזרח אך לא בזכויות‪.‬‬
‫‪ 2.1%‬נוצרים )רובם ממוצא ערבי(‪.‬‬
‫רוב הנוצרים משתייכים ללאום הערבי ומתפלגים לקתולים למיניהם ולאורתודוכסים למיניהם‪ .‬שאר‬
‫הנוצרים מתחלקים בין הארמנים‪ ,‬עולים מחוק השבות שמגדירים עצמם נוצרים )כ‪ (29,000 -‬הכנסייה‬
‫האתיופית ועוד כל מיני‪ .‬בתחילת קיומה של המדינה תפשו כוח פוליטי רב אבל ככל שמדינת ישראל‬
‫מתבגרת מיעוטם האלקטוראלי דוחק אותם לפאתי הזירה הפוליטית‪ .‬נחשבים למיעוט המשכיל ביותר‪ ,‬אך‬
‫כמעט כמו אחיהם הערבים פלסטינים גם מצב האבטלה אצלם אינו מעודד במיוחד )לדוגמא נוצרי בעל‬
‫תואר דר' למדעי המדינה ויחסים בינלאומיים עובד כפועל בנין וזאת בגלל שלמי שאינו יהודי קשה עד‬
‫בלתי אפשרי להשתלב במשרד החוץ(‪ .‬הנוצרים משרתים בצבא‪.‬‬
‫‪ 1.5%‬דרוזים‪.‬‬
‫הדרוזים הם המיעוט החזק ביותר‪ .‬כיון שהיו מיעוט נרדף על ידי המוסלמים קבעו את משכנם במקומות‬
‫הרריים ומרוחקים ובכך כרתו ברית עם ההר‪ .‬מיעוט גאה בעל עיקרי דת מוסלמיים‪ .‬הדת שלהם נשמרת‬
‫בסוד אליו נחשפים רק חכמי הדת‪ .‬הדרוזים מאמינים שנשמותיהם מתגלגלות בתוך העדה והיו ידועים‬
‫בחוסר פחדם מהמוות )אחד מגיבורי התרבות הדרוזית הוא אל‪-‬אטרש המנהיג הדרוזי שהוביל את מרד‬
‫הדרוזים הגדול במאה ה‪ .(19-‬הדגל הדרוזי הוא דגל חמשת הצבעים ששייכים לדתם הסודית‪ :‬צהוב‪,‬‬
‫כחול‪ ,‬אדום‪ ,‬לבן וירוק‪ .‬סמלם הוא הכוכב המחומש בעל אותם חמשת צבעים‪ .‬טוענים שספרם הקדוש‬
‫כתוב באותם צבעים‪ .‬מרוכזים במספר כפרים בצפון הארץ = ‪ 4‬כפרים בגולן והשאר בגליל העליון )לא‬
‫המועצה אלא אזור הר מירון( ובגליל המערבי‪ .‬בעקבות חילופי שלטון רבים קבעו הדרוזים שנאמנותם‬
‫ניתנת למי ששולט בארץ‪ .‬כיום אנו עדים למצב בו בני אותה משפחה משרתים בצבאות עוינים‪ .‬יחס‬
‫המדינה לדרוזים גורם בעיקר לצעירי הדרוזים ברמת הגולן לחשוב על כך פעמיים‪.‬‬

‫‪- 123 -‬‬

‫מחלקת נוער‪' ,‬עמותת אלון'‬

‫תוכנית הדרכה‬

‫‪ 0.2%‬בני דת\כת אחרת )בהאיים‪ ,‬אחמדים וכתות נוספות(‪.‬‬
‫יש המחשיבים את הדת הבהאית כדת העצמאית הצעירה ביותר בעולם )בת ‪ 160‬שנה(‪ .‬העיקרון המרכזי‬
‫שלה הינו שכל האנושות הינה גזע אחד בודד‪ ,‬וכי הגיע העת לאחד את האנושות לחברה גלובלית אחת‪.‬‬
‫האמונה הבהאית הינה דת מונותיאיסטית‪ ,‬שנוסדה ב ‪ 1844 -‬על ידי הבאב‪ ,‬ורוב ספריה הקדושים‬
‫נכתבו על ידי הנביא בהה אללה‪ .‬האמונה הבהאית הינה הדת העצמאית השנייה בהיקפה בעולם‪,‬‬
‫במונחים של מספר הארצות שבהן היא מיוצגת‪ ,‬ולה קהל מאמינים ב ‪ 236 -‬ארצות‪ ,‬איים וטריטוריות‬
‫ברחבי העולם‪ .‬הבהאים מגיעים מיותר מ ‪ 2100 -‬קבוצות אתניות שונות ומעריכים שהיא כוללת כשישה‬
‫מיליוני מאמינים ברחבי העולם‪ .‬הכתבים העיקריים של הדת תורגמו ל ‪ 802 -‬שפות‪ .‬המסר של הבאב‬
‫ובהה אללה הינו שיש אל אחד‪ ,‬שמתגלה בפני האנושות לאורך השנים וחושף את רצונו‪ .‬כל הדתות הינן‬
‫בעלות מוצא אלוהי משותף‪ ,‬והובאו על ידי נביאים שהינם שליחי האל‪ ,‬ביניהם‪ ,‬משה‪ ,‬בודהה‪ ,‬מוחמד‪,‬‬
‫קרישנה‪ ,‬ישו‪ ,‬זרתסורא והבאב‪ .‬הם מייצגים שלבים עוקבים בהתפתחות הרוחנית של האנושות‪ .‬על פי‬
‫אמונת הבהאים השליח האחרון ברצף = בהה אללה‪ ,‬הביא מסר הנוגע באתגרים המוסריים והרוחניים‬
‫של העולם המודרני‪ .‬למרות שהדת הבהאית אינה נכללת באופן מסורתי בתוך הדתות האברהמיות‪ ,‬היא‬
‫מכירה בחלק ניכר מאותן דמויות‪ .‬מקום מושבם הוא חיפה הנחשבת למקום קדוש ושם נמצא המרכז‬
‫העולמי שלהם‪ .‬האחמדיה היא כת חדשה באסלאם‪ ,‬אשר נוסדה בסוף המאה ה‪ 19 -‬בפנג'אב שבהודו‪,‬‬
‫ומשם התפשטה בארצות שונות‪ .‬היא נקראת על שם אביה‪-‬יוצרה‪ ,‬מירזא גולאם אחמד אל קאדיאני )‬
‫‪ .(1808-1935‬בעיני חסידיו הוא "מהדי"‪ ,‬גואל או משיח‪ ,‬ויש רואים בו נביא‪ .‬בהגיעו לגיל ‪ 40‬הכריז‪ ,‬כי‬
‫עליו הטיל האל לחדש פני הדת המוסלמית ולהשליט בעולם צדק ויושר‪.‬‬
‫תורתו מטיפה לאחוות עמים ועזה התנגדותה לכפייה דתית‪ ,‬לפיכך אין היא תומכת בהפצת האסלאם‬
‫בדרך הג'יהאד = "מלחמת המצווה"‪ ,‬ולעומתה מעודדת היא את שיטת השכנוע כי האסלאם דת הצדק‬
‫היא‪ .‬מול התפיסה המוסלמית המסורתית‪ ,‬כי מוחמד הוא "חותם הנביאים" סוברים האחמדים‪ ,‬שאף‬
‫לאחר מותו לא חדלה הנבואה והיא עברה למייסד כיתתם ולתלמידיו אחריו‪ .‬האחמדיה רואה עצמה דת‬
‫עולם‪ ,‬שאינה מצטמצמת אך ורק במוסלמים והיא עתידה להקיף אף נוצרים ויהודים ובני דת הינדו‪ .‬את‬
‫ישו היא מקבלת כבן‪-‬אדם‪ ,‬שלא נצלב‪ ,‬אף לא הועלה השמימה‪ .‬הוא הורד מן העץ על‪-‬ידי תלמידיו‪ ,‬עבר‬
‫להודו ושם מת‪ ,‬בהיותו בן ‪ 120‬שנה‪ ,‬בעיר סרינאגאר שבקשמיר‪ .‬גולאם אחמד הוא גלגול של ישו ומוחמד‬
‫גם יחד‪ .‬הוא "אל מועוד" המובטח‪ .‬האחמדים נמצאים בארץ בכפר כבביר שהוא למעשה היום שכונת‬
‫פרבר של חיפה וידוע במסגד בעל שני הצריחים )הנקרא באופן מפתיע האחמדים( הנראה לאלו שנוסעים‬
‫מתל אביב לחיפה על אחת משלוחות הכרמל‪.‬‬

‫‪- 124 -‬‬

‫מחלקת נוער‪' ,‬עמותת אלון'‬

‫תוכנית הדרכה‬

‫עוגה שיש יישובית‬
‫‪ 91.6%‬עירוניים )הגרים ביישובים של ‪ 20000‬תושבים ומעלה(‬
‫‪ 3.3%‬מושבניקים‬
‫‪ 2.4%‬ישובים קהילתיים מושבות וכפריים אחרים‬
‫‪ 1.8%‬קיבוצניקים‬
‫‪ 0.9%‬הגרים מחוץ לישובים‬
‫‪ 91.6%‬עירוניים )הגרים ביישובים של ‪ 20000‬תושבים ומעלה(‪.‬‬
‫עיר = יישוב שיש בו מספר גדול של תושבים‪ ,‬מנוהל על ידי עירייה‪ ,‬מתאפיין בפעילות ענפה של מסחר‪,‬‬
‫שירותים‪ ,‬תעשייה ומלאכה‪ ,‬ומשמש כמרכז ליישובים העירוניים סביבו‪ .‬יישוב עירוני מקבל מעמד של עיר‬
‫כאשר הוא מגיע לגודל מסוים‪ ,‬וזה משתנה ממדינה למדינה‪ .‬בישראל עיר היא יישוב המונה כ‪20,000 -‬‬
‫תושבים ומעלה אשר קיבל מעמד רשמי של עיר‪.‬‬
‫העיר העברית הראשונה היא תל‪-‬אביב אשר נוסדה בשנה ‪ 1909‬כשכונת מגורים ליד העיר הערבית יפו‪.‬‬
‫נקראה בתחילה "אחוזת בית" ושמה שונה לתל‪-‬אביב לאחר כשנה‪.‬‬
‫בישראל ‪ 4‬מרכזים עירוניים גדולים )מטרופולינים(‪ :‬תל‪-‬אביב‪ ,‬ירושלים‪ ,‬חיפה‪ ,‬באר‪-‬שבע‪.‬‬
‫אחדות מהערים בישראל נוסדו כמושבות )פתח‪-‬תקווה( או כעיירות )קרית‪-‬שמונה( ובמשך השנים קיבלו‬
‫מעמד של עיר‪ .‬הנתון הסטטיסטי שלהלן כולל בתוכו גם עיירות שמספר תושביהן קטן‬
‫מ – ‪ 20,000‬אך הן אינן ישובים קהילתיים ו‪/‬או חקלאיים באופיין‪.‬‬

‫‪ 3.3%‬מושבניקים‪.‬‬
‫ישוב חקלאי שעקרונותיו = האדמה היא אדמת הלאום‪ ,‬העבודה – עצמית ויש עזרה הדדית ושיתוף בקניה‬
‫וממכר‪ .‬זיקתו הפוליטית המוצהרת היא למפלגת העבודה‪.‬‬
‫במהלך השנים חלו שינויים רבים באופי המושבים‪.‬‬
‫מושב שיתופי – ישוב חקלאי בו יש גם מעקרונות השיתוף והשוויון של הקיבוץ = חלק מהמשק והשירותים‬
‫משותפים וגם מעקרונות העבודה והצריכה העצמית ע"פ מספר הנפשות שבמשפחה כמו במושב‬
‫העובדים‪.‬‬
‫המושב הראשון שהוקם בארץ הוא נהלל – נוסד בשנת ‪ .1921‬המושב השיתופי הראשון – כפר חיטים‬
‫נוסד בשנת ‪ .1936‬כיום יש בארץ כ ‪ 250-‬מושבים‪.‬‬
‫‪ 2.4%‬ישובים קהילתיים מושבות וכפריים אחרים‪.‬‬
‫מושבה ‪ -‬צורת ההתיישבות הראשונה של ההתיישבות היהודית החדשה בארץ ישראל‪.‬‬
‫בעיקרה ישוב חקלאי המבוסס על משקים פרטיים‪ .‬בראשית דרכן של המושבות היו רוב התושבים‬
‫חקלאים וחלקם פועלים ומספקי שירותים שונים‪ .‬המושבה הראשונה היא פתח‪-‬תקווה שנוסדה בשנת‬
‫‪ .1878‬במרוצת השנים צמחו חלק מהמושבות והפכו לערים וחלקן מנוהלות היום ע"י מועצות מקומיות‪.‬‬

‫‪- 125 -‬‬

‫מחלקת נוער‪' ,‬עמותת אלון'‬

‫תוכנית הדרכה‬

‫ישוב קהילתי – רעיון שהתחיל לצמוח באמצע שנות ה – ‪ 70‬של המאה הקודמת‪ .‬ברעיון הקהילתי אין‬
‫כמעט יסודות כלכליים והוא מושתת בעיקרו על תפיסה ערכית וחברתית מסוימת; הישוב הקהילתי הוצג‬
‫כ"ארגון חברתי שישיג אורח חיים בעל איכות ואשר ישמש באותה מידה את צרכי הציונות והמדינה"‬
‫)צידקוני‪1975 ,‬ב(‪ .‬המגמה הכללית הייתה להימנע ככל האפשר ממגבלות לגבי הפעילויות הכלכליות של‬
‫האוכלוסייה‪ ,‬למעט מצבים העלולים לפגוע באיכות החיים ביישוב‪ .‬אף‪-‬על‪-‬פי‪-‬כן ביקשו מעצבי הדגם‬
‫המקורי של היישוב הקהילתי‪ ,‬באופן פרדוכסאלי‪ ,‬לחייב כל תושב להיות חבר באגודה השיתופית של‬
‫היישוב כמו בכל היישובים הכפריים האחרים‪.‬‬
‫הנחת היסוד בדבר היעדר בסיס כלכלי מקומי הכתיבה‪ ,‬למעשה‪ ,‬את הגודל הרצוי ליישובים ואת מיקומם‪.‬‬
‫ואמנם על פי הצעת התנועה היו היישובים החדשים חייבים להיות גדולים יחסית ליישובים הכפריים‬
‫הקיימים – בין ‪ 250‬ל‪ 500 -‬משפחות – כדי שיוכלו לקיים מערכת שירותים ברמה נאותה‪ ,‬ולהימצא בטווח‬
‫סביר של ‪ 20‬עד ‪ 30‬ק"מ ממרכזי תעסוקה‪ .‬רק אזורים אחדים בארץ נראו מתאימים ליישום הרעיון‪ ,‬והם‪:‬‬
‫הגליל המערבי‪ ,‬פרוזדור ירושלים וסביבותיו‪ ,‬מערב השומרון ודרום‪-‬מערב יהודה‪ .‬בכל האזורים הללו‬
‫חסרו תנאים להתיישבות חקלאית‪ ,‬אולם ניתן להגיע מהם לערים הגדולות בנסיעה קצרה יחסית‪ .‬היו גם‬
‫טיעונים מדיניים שחיזקו את הבחירה באזורים אלה‪ .‬במרוצת השנים קמו ישובים קהילתיים רבים בכל‬
‫רחבי הארץ‪.‬‬
‫‪ 1.8%‬קיבוצניקים‪.‬‬
‫צורת התיישבות ייחודית לישראל‪ .‬בתחילת הדרך היה הקיבוץ מבוסס על חקלאות‪ ,‬בהמשך נוספה גם‬
‫התעשייה‪ .‬ביסודו היה הקיבוץ מבוסס על שיתוף מלא ברכוש ובנכסים וכן על עבודה עצמית ושיתוף ביצור‬
‫ובצריכה )כל אחד ייתן כפי יכולתו ויקבל על‪-‬פי צרכיו )או צריחותיו((‪ .‬הקיבוץ )קבוצה( הראשון הוקם‬
‫בשנת ‪ 1909‬על אדמות אום‪-‬ג'וני שלחופי הכינרת ושמו בישראל – דגניה א'‪.‬‬
‫בתחילה היו קיימות שלוש תנועות קיבוציות‪ :‬תנועת הקיבוץ הדתי שהוקמה בשנת ‪ ,1938‬הקיבוץ הארצי‬
‫)השומר הצעיר( שהוקמה בשנת ‪ 1927‬ותנועת הקיבוץ המאוחד שהוקמה בשנת ‪ 1927‬אף היא‪ .‬בתחילת‬
‫שנות ה – ‪ 50‬של המאה הקודמת עברה תנועת הקיבוץ המאוחד טלטלה עזה עקב חילוקי דעות‬
‫אידיאולוגים והתנועה התפלגה לשתי תנועות = הקיבוץ המאוחד ואיחוד הקבוצות והקיבוצים‪ 30 ,‬שנה‬
‫מאוחר יותר התאחדו שתי התנועות שוב והפכו לתק"ם = תנועה קיבוצית מאוחדת‪ .‬כ ‪ 10 -‬שנים מאוחר‬
‫יותר הצטרפה גם תנועת הקיבוץ הארצי וקיום ישנה תנועה אחת המאחדת את כל הקיבוצים החילוניים‬
‫בארץ = התנועה הקיבוצית המאוחדת – תק"צ‪.‬‬
‫התק"צ הינה בעלת זיקה רעיונית ופוליטית למפלגות השמאל = עבודה )תק"ם( ומרצ )הקבה"א(‪.‬‬
‫‪ 0.9%‬הגרים מחוץ לישובים‪.‬‬
‫אחוז זניח זה )גם סטטיסטית וגם ע"פ התייחסות הרשויות במדינה‪ ,‬למרות שמדובר במאות בני אדם‬
‫שהם אזרחי ישראל( כולל בתוכו בעיקר את הישובים הבדואים הבלתי המוכרים הפזורים ברחבי הארץ‬
‫)בעיקר בנגב( ומעט "ישובים" קטנים )מבית בודד ומעלה( של בעלי ממון ו‪/‬או תימהונים שבחרו לבנות את‬
‫ביתם כמה שיותר רחוק ומבודד מההמון‪.‬‬

‫‪- 126 -‬‬

‫מחלקת נוער‪' ,‬עמותת אלון'‬

‫תוכנית הדרכה‬

‫עוגת שוקולד דת יהודית‬
‫חילוני ‪ /‬לא דתי – ‪35.4%‬‬
‫מסורתי לא דתי – ‪23.7%‬‬
‫לא משייכים את עצמם – ‪17%‬‬
‫מסורתי‪-‬דתי – ‪10.8%‬‬
‫דתי – ‪8.3%‬‬
‫חרדי – ‪4.9%‬‬
‫חילוני ‪ /‬לא דתי – ‪.35.4%‬‬
‫החילונים הם המיגזר הקשה ביותר להגדרה‪ .‬יש חילוניים המתנגדים לחלוטין להגדרתם כציבור נפרד כיון‬
‫שהגדרה זו לדעתם פוגעת בחופש הפרט לבחור‪ .‬אז מי הם החילונים? אותה כת סודית ולא ברורה‪ ,‬אותו‬
‫יצור מוזר ומודרני‪ .‬החוקרים המיובשים טוענים שתחילת החילוניות נטועה בתקופת האמנציפציה‬
‫באירופה‪ ,‬כאשר תנועת ההשכלה סחפה את אירופה אל מחוץ לתחומי הדת ואל שימת האדם והידע‬
‫במרכז‪ .‬ואילו במשנה מופיע הסיפור על ארבעה שנכנסו לפרד"ס )מונח שנלקח מאוחר יותר לקבלה( אחד‬
‫מת‪ ,‬השני איבד שפיות דעתו‪ ,‬האחר קיצץ בנטיעות ורק רבי עקיבא יצא בשלום‪ .‬אותו אחד שקיצץ‬
‫בנטיעות )בן אבוייה היה שמו( נחשב בעיני רבים מחוקרי המקורות לראשון החילוניים‪ .‬כך שתופעה זו של‬
‫בעיטה בערכי דת ומסורת הייתה כנראה קימת לכל אורך ההיסטוריה היהודית‪ ,‬נכון שלא בממדים‬
‫הנוכחיים‪ .‬טענה נוספת אומרת שהציונות היא גורם כבד משקל שאסור להתעלם ממנו בעיצוב פניה של‬
‫החברה היהודית בת ימינו‪ .‬רבים מהיהודים הציוניים הראשונים ברחו או פשוט עזבו את הגולה "החולה"‬
‫הדתית והמיושנת‪ ,‬והלכו לבנות חיים חלוציים חדשים בהם לדת לא היה מקום‪ .‬והחילוניות של היום? יש‬
‫כאלה הטוענים שחילוני הוא מי שאינו מאמין באלוהים )אני אישית מכיר כמה שמאמינים באלוהים‬
‫וקוראים לעצמם חילוניים( יש שאומרים שאין לו זיקה ליהדות )גם חילוניים כאלה אני מכיר( אז מה‬
‫נשאר? נשארנו עם זכות ההגדרה החופשית של כל אדם‪ .‬יש הטוענים שההגדרה חילוני היא בעצמה‬
‫טעות כיון שמשמעותה כלי ריק מתוכן )חול ההיפך מקודש( ויש לקרוא לאדם החילוני אדם ריבוני )זה‬
‫נשמע טוב כשקוראים לדתי אדם רבני( ריבון משמעותו אחראי על עצמו ועל גורלו‪ .‬ולכן נגדיר את הציבור‬
‫החילוני כציבור אמורפי הנשען על הגדרות רופפות וההגדרה שלו ככזה היא כיון שאף אחת מההגדרות‬
‫האחרות אינה מתאימה לו‪.‬‬
‫איך אתם מגדירים את אותה פרוסת עוגה מוזרה?‬
‫מסורתי לא דתי – ‪.23.7%‬‬
‫הציבור המסורתי‪-‬לא‪-‬דתי הוא חלק מרצף של מגוון רחב של אפשרויות הנמצאות בתחום האפור שבין‬
‫הדתיים לחילוניים‪ .‬ממחקר שהתפרסם לאחרונה עולים קוים מנחים משותפים‪ .‬היהודי המסורתי‪-‬לא‪-‬דתי‬
‫ישמור צביון מסוים של השבת והכשרות‪ .‬הוא יחגוג את החגים היהודיים אבל עם התאמות מודרניות‬
‫)למעט חגים מרכזיים כגון יום כיפור ופסח(‪ .‬שימת תפילין בבוקר לא נתפשת כחובה‪ .‬עיקר ההגדרה‬
‫נובעת מתפישתו הפנימית של האדם כמאמין למרות אי מילוי מצוות‪ .‬המסורתי הלא דתי פתוח להשפעות‬

‫‪- 127 -‬‬

‫מחלקת נוער‪' ,‬עמותת אלון'‬

‫תוכנית הדרכה‬

‫מערביות מעורה בחברה ומעודכן בענייני היום‪ .‬הגבול בין החילונים לציבור זה הוא מטושטש מאוד ותלוי‬
‫בהגדרה אישית‪ .‬יש המעבירים את הקו באמונה באלוהים וזיקה ליהדות‪.‬‬
‫מסורתי‪-‬דתי – ‪.10.8%‬‬
‫המגדירים עצמם מסורתיים דתיים‪ ,‬נמצאים בתוך תחום אפור הנמשך בין הדתיים לחילוניים ובתוך‬
‫הקטגוריה הזו נמצאות אפשרויות רבות לקיום‪ .‬נהוג לומר שיהודי מסורתי דתי ישמור שבת כשרות ומספר‬
‫מצוות נוספות אך ילך בלי כיפה והאישה ללא כיסוי ראש‪ .‬ממחקר שנערך בקרב אנשים שהגדירו את‬
‫עצמם כמסורתיים דתיים עלו נתונים מגוונים ביותר אבל הקו המנחה הוא שמירת השבת והכשרות‪ ,‬שימת‬
‫תפילין בבוקר וקיום המועדים הדתיים כהלכתם )הכוונה לא רק לחגים אלא גם לבר מצווה ולחתונה(‪.‬‬
‫ציבור זה נחשב עם נטייה להעדיף את הדתיים על פני החילונים‪ .‬מסורתי דתי יצפה בטלוויזיה אך ימנע‬
‫מתוכניות בעלי תוכן לא מוסרי‪.‬‬
‫דתי – ‪.8.3%‬‬
‫דתיים‪-‬לאומיים הוא כינויים של שומרי מצוות בני זמננו המשלבים או מחזיקים במקביל בערכים דתיים‬
‫מסורתיים עם ערכים יהודיים לאומיים כמו הציונות‪ .‬כינוי אחר לאותה קבוצה הוא "דתיים מודרניים"‬
‫המציין שילוב דומה של ערכי דת ומסורת עם ערכים של מודרנה‪ .‬בעגה הישראלית הם קרויים "כיפות‬
‫סרוגות" בגלל הכיפות הסרוגות המאפיינות אותם )לכל זרם ביהדות בישראל יש כיפות וכובעים‬
‫האופייניים לו(‪ .‬בראש המנהיגים הרוחניים הידועים ביותר של היהדות הדתית‪-‬לאומית ניתן להציג את‬
‫דמותו של הרב אברהם יצחק הכהן קוק‪ ,‬בנו ותלמידו הרב צבי יהודה הכהן קוק ותלמידם‪ ,‬הנחשב "אבי‬
‫דור הכיפות הסרוגות"‪ ,‬הרב משה צבי נריה‪ .‬המפלגה הדתית לאומית היא המפד"ל הנחשבת לפטרון‬
‫הפוליטי של הציונות הדתית והדתיים‪-‬הלאומים‪ ,‬למרות שלא כולם מצביעים לה‪ .‬תנועת הנוער הדתית‪-‬‬
‫לאומית היא בני עקיבא‪ ,‬שנתמכת ע"י המפד"ל‪ .‬הציונות הדתית היא הזרם המרכזי של הדתיים המיישב‬
‫את ארץ ישראל השלמה‪ .‬יש לציין כי לא כל הדתיים בעד ארץ ישראל השלמה‪ .‬הדתיים הלאומיים תופשים‬
‫היום בצבא את מקומם של הקיבוצניקים בעבר דהיינו‪ :‬קורס קצינים ויחידות מובחרות‪ .‬הנוער הדתי נדחף‬
‫להצטיינות בצבא ולחתירה לדרגות הפיקוד הגבוהות‪ .‬גם אחוז משרתי המילואים מקרב הדתיים גבוהה‬
‫בעשרות אחוזים מאשר בחברה החילונית‪.‬‬
‫חרדי – ‪.4.9%‬‬
‫החרדים חברי קבוצה ביהדות האורתודוקסית המתאפיינת בהקפדה רבה על שמירת ההלכה היהודית‬
‫ובאורח חיים שמרני‪ .‬לפי דעה רווחת‪ ,‬מקור הכינוי "חרדים" הוא בישעיהו ס"ו‪ ,‬בפסוק "שמעו דבר ה'‪,‬‬
‫החרדים אל דברו"‪ .‬על אף שבמקורו משמש הביטוי כריבוי של "חרד"‪ ,‬מקובל יותר הכינוי ליחיד "חרדי"‪.‬‬
‫את צמיחת החרדיות יש לראות בעיקר כתגובת נגד לשתי התפתחויות משמעותיות‪ :‬תנועת ההשכלה‬
‫ולאחריה הציונות‪ .‬צעירים רבים נהו אחר החילוניות והלאומיות‪ ,‬והחרדים‪ ,‬בהשראתם של הרבנים‪,‬‬
‫התכנסו‪ ,‬בתגובה‪ ,‬אל עצמם והשתדלו לשמור על מסגרת קהילתית שמרנית שתמזער את החשיפה‬
‫לגורמים ולרעיונות העשויים לפגוע באמונה ובשמירת המצוות‪ .‬מאפיין בולט בתרבות החרדית הוא ריבוי‬
‫הארגונים הוולונטריים וארגוני העזרה ההדדית‪ ,‬המהווים מעין "ביטוח לאומי" פנימי של החברה החרדית‪,‬‬

‫‪- 128 -‬‬

‫מחלקת נוער‪' ,‬עמותת אלון'‬

‫תוכנית הדרכה‬

‫ומבטיחים את קיומם של ענייה‪ .‬הארגונים ההומניטאריים הפנימיים של החברה החרדית מעניקים סיוע‬
‫גם לציבור הישראלי הכללי‪ ,‬ביניהם מפורסמים במיוחד‪ :‬זק"א העוסק בפינוי גופות ובזיהוים במקרי אסון‪,‬‬
‫"הצלה" המספק שירותי עזרה ראשונה‪ ,‬וכן "יד שרה" בראשות אורי לופוליאנסקי‪" ,‬עזרה למרפא" של‬
‫הרב אלימלך פירר ו"עזר מציון" המתמתחים בסיוע וייעוץ לחולים‪.‬‬
‫אחת מנקודות המחלוקת המרכזיות של החרדים עם שאר היהודים הוא נושא הגיוס לצהל‪ .‬ביולי ‪2002‬‬
‫עבר "חוק טל" בכנסת‪ .‬חוק זה מעגן בחוק את הפטור לחרדים ומאפשר לחרדי שרוצה להיכנס למעגל‬
‫העבודה‪ .‬עד לקבלת החוק נשארו האברכים בישיבות בגלל חוקים של הביטוח הלאומי המתנים קבלת‬
‫קצבה ב ‪ 1001 -‬תנאים בירוקרטים‪ .‬תוקפו של חוק זה מאפשר להם לצאת לעבודה בלי לשרת למעשה‬
‫בצבא‪ .‬החרדים מדגישים ששום כוח ארצי לא יביא אותם להתגייס ולזנוח אוהלה של תורה שהיא ההגנה‬
‫העיקרית‪.‬‬
‫פלגים עיקריים בציבור החרדי בישראל‪ :‬ליטאים‪-‬הזרם החרדי ההומוגני הרחב ביותר‪ .‬נצר היסטורי‬
‫לתנועת ההתנגדות לחסידות מבית מדרשו של "הגאון מוילנה"‪ .‬בתוך זרם זה מספר פלגים שהחלוקה‬
‫ביניהם אינה חדה‪ .‬מנהיגיו העיקריים של הזרם הליטאי כיום‪ ,‬הרב יוסף שלום אלישיב והרב אהרון יהודה‬
‫לייב שטיינמן‪ ,‬הם ככל הנראה המנהיגים המשפיעים ביותר בעולם החרדי‪ .‬חסידים ‪ -‬זרם רחב נוסף‬
‫המתפלג לפלגים שונים‪ .‬החסידים מצטיינים בדרך כלל בשמרנות רבה יותר‪ ,‬אך שיעור הלומדים‬
‫ש"תורתם אומנותם" קטן יותר אצלם‪ ,‬זאת בהשפעת האידיאולוגיה החסידית שאינה דולגת בחיי רוח‬
‫לכשעצמם אלא בקידוש חיי המעשה‪ .‬לכל אחת מן הקהילות החסידיות מנהיג ‪" -‬רבי"‪ ,‬ורבות מהן מנהלות‬
‫מוסדות חינוך וצדקה עצמאיים‪ .‬הבולטת שבהן היא חסידות גור הידועה במשטר הקפדני הנוהג בה‪,‬‬
‫בחומרות מופלגות בתחומי האישות‪ ,‬ובמעורבות פוליטית וחברתית גבוהה‪ .‬חסידויות נוספות הראויות‬
‫להיזכר הן בעלז‪ ,‬ויז'ניץ‪ ,‬סאטמר וחב"ד‪ .‬העדה החרדית‪ -‬אנשי "העדה החרדית"‪ ,‬ממשיכי דרכו של‬
‫היישוב הישן‪ ,‬מתייחדים בהתנגדותם החריפה לציונות‪ ,‬וחלקם נמנים על חסידות סאטמר‪ ,‬שהמאפיין‬
‫אותה הוא האיבה העזה למפעל הציוני וראייתו כשורש כל רע בחיי העם היהודי בדורות האחרונים‪ .‬בני‬
‫העדה החרדית מסרבים לקבל תקציבי חינוך מהמדינה‪ ,‬וחלק מהם אף מסרב לקבל את קצבאות הביטוח‬
‫הלאומי‪ .‬הם אינם משתתפים בבחירות ויש בהם שגם משתדלים להימנע מתשלום מיסים‪ ,‬ואפילו משימוש‬
‫בדחיית הגיוס‪.‬‬
‫ספרדים‪ -‬החרדים הספרדים הם בעלי זיקה גדולה לעולם הליטאי‪ ,‬לישיבותיו ולסמינרים שלו‪ .‬אף על פי כן‬
‫מושמעות תלונות רבות מצידם על אפליה ועל "מכסות" מקסימום למספר התלמידים הספרדים במוסדות‬
‫חינוך ליטאים‪-‬אשכנזיים‪ .‬למעשה‪ ,‬תחושת קיפוח זו הייתה מהסיבות העיקריות להקמת המסגרת‬
‫החרדית המזרחית הנפרדת של תנועת ש"ס‪ ,‬ושל מפעל החינוך הגדול שלה‪" ,‬אל המעיין"‪.‬‬

‫‪- 129 -‬‬

‫מחלקת נוער‪' ,‬עמותת אלון'‬

‫תוכנית הדרכה‬

‫עוגת עדות פרות יבשים‬
‫‪ 29.2%‬ילידי הארץ‬
‫‪ 20.3%‬יהודי חבר העמים *‬
‫‪18%‬‬

‫אשכנזים‬

‫‪ 17.2%‬אפריקה ***‬
‫‪ 13.2%‬אסיה ומזרח‪-‬תיכון‬
‫‪2.1%‬‬

‫מדינות דרום אמריקה‬

‫* חבר העמים נחשבים אשכנזים והופרדו כדי להבליט את חלקם באוכלוסייה‬
‫*** כולל אתיופים‬
‫‪ 29.2%‬ילידי הארץ‪.‬‬
‫"צברים" צאצאיהם של כל מי שעלה לארץ לאורך השנים מלפני קום המדינה ועד היום‪.‬‬

‫‪ 20.3%‬יהודי חבר העמים )חבר העמים = אשכנזים והופרדו כדי להבליט את חלקם אוכלוסייה(‪.‬‬
‫החל מאמצע שנות ה‪ 20-‬ניתקו השלטונות בברית המועצות את הקשר של היהודים עם הארץ‪ .‬בשנת‬
‫‪ 1952‬הוקם ארגון "נתיב"‪ ,‬במסגר "המוסד" )שירות הביון הישראלי( שתפקידו היה להגיע אל היהודים‬
‫בברית המועצות ולשמר את זיקתם ליהדות ולארץ‪ ,‬תוך סיכון רב‪ .‬לאחר מלחמת ששת הימים החלה‬
‫התעוררות של יהודים יחידים בברית המועצות‪ ,‬שדרשו לאפשר להם לעלות לישראל‪ .‬אנשים אלה פוטרו‬
‫ממקום עבודתם‪ ,‬הועמדו למשפט‪ ,‬נעצרו ונשלחו לבתי כלא‪ .‬חוגים יהודים בכל העולם פעלו למען העלייה‬
‫מברית המועצות בקריאה "שלח את עמי"‪ .‬המאבק למען העלייה פתח פתח צר ליציאת היהודים‪ .‬בין‬
‫השנים ‪ 1973-1969‬הצליחו לצאת כ‪ 150,000-‬יהודים‪ .‬בעקבות התמוטטות המשטר הסובייטי עלו‬
‫לישראל כמיליון איש‪ .‬עלייה זו תרמה רבות למדינת ישראל בכל מיני תחומים‪.‬‬
‫‪ 18%‬אשכנזים‪.‬‬
‫הנתונים מתייחסים ליוצאי מדינות אירופה אשר עלו לארץ בעליות הגדולות שלפני קום המדינה )ראשונה‪,‬‬
‫שניה שלישית וכו'( וכאלו שהמשיכו וממשיכים לעלות ממדינות אלו לאחר קום המדינה‪ .‬לאשכנזים היה‬
‫חלק חשוב ביותר בבניית הארץ ובהקמתה של המדינה‪.‬‬
‫מרבית המנהיגות של המדינה הצעירה הורכבה מאשכנזים דבר שגרר‪ ,‬וגורר עד היום‪ ,‬טענות לקיפוח‬
‫והתעלמות מצד עולים ואזרחים שמוצאם ממדינות אסיה ואפריקה‪.‬‬
‫‪ 17.2%‬אפריקה )כולל אתיופים(‪.‬‬
‫בשנות ה‪ 60-‬לא אפשרה מרוקו יציאת יהודים ממנה‪ .‬ב‪ 1961-‬יצאה בחשאי ממרוקו האונייה "אגוז"‪,‬‬
‫ועליה ‪ 46‬יהודים‪ .‬האונייה נקלעה לסערה‪ ,‬ו‪ 43-‬מנוסעיה טבעו בים‪ .‬פרשת טביעתה של "אגוז" העלתה‬
‫לכותרות את העלייה החשאית של יהודי מרוקו‪ ,‬ורק בעקבות לחץ בין‪-‬לאומי אפשרה מרוקו את יציאת‬
‫היהודים ממנה‪ .‬בשנת ‪ 1994‬דאגה מדינת ישראל להביא את גופות הנספים ממרוקו לקבורה בישראל‪.‬‬
‫תאריך טביעתה של אניית אגוז‪ ,‬כ"ג בטבת תשכ"א‪ ,‬נקבע כיום זיכרון ממלכתי לציון המחתרות וההעפלה‬
‫מצפון אפריקה‪ .‬פרט לעליה ממרוקו הגיעו עולים ממדינות נוספות בצפון אפריקה )תוניס‪ ,‬לוב( ובשנים‬

‫‪- 130 -‬‬

‫מחלקת נוער‪' ,‬עמותת אלון'‬

‫תוכנית הדרכה‬

‫מאוחרות יותר )‪ (80-70‬גם מדרום אפריקה וזימבבווה – יהודים אלו הנם צאצאיהם של המתיישבים‬
‫האירופאים הלבנים‪.‬‬
‫ב‪ 1984-‬החל "מבצע משה" לחילוץ המוני של יהודי אתיופיה‪ .‬במשך חודשים מספר עלו לישראל כ‪8,000-‬‬
‫יהודים בדרכי יבשה‪ ,‬אוויר וים‪ ,‬דרך סודן ודרך אירופה‪ .‬המבצע הופסק בעקבות הדלפתו לעיתונות‪,‬‬
‫והחשש של נשיא סודן מתגובת העולם הערבי‪ .‬הפסקת המבצע השאירה אחריה משפחות קרועות‪.‬‬
‫ב‪ ,1991-‬לאחר חילופי שלטון באתיופיה‪ ,‬הסכים הממשל החדש‪ ,‬תמורת כופר של ‪ 40‬מליון דולר‪,‬‬
‫לאפשר את העלאת שארית יהודי אתיופיה‪ .‬ב"מבצע שלמה"‪ ,‬שארך פחות מ‪ 48 -‬שעות הועלו כ‪14,000-‬‬
‫איש‪ .‬בסך הכל הגיעו לארץ יותר מ‪ 35,000-‬יהודי אתיופיה‪ .‬כיום עדין נמשכת העלייה מאתיופיה עם כי‬
‫במספרים קטנים יותר‪.‬‬

‫‪ 13.2%‬אסיה ומזרח‪-‬תיכון‪.‬‬
‫שני מבצעים גדולים להעלאת יהודי אסיה והמזה"ת התקיימו בשנותיה הראשונות של המדינה‪ :‬בשנת‬
‫תש"ט – ‪ ,1949‬עלו כ‪ 50,000-‬יהודי תימן ברכבת אווירית מעדן‪ ,‬מבצע שכונה "על כנפי נשרים"‪.‬‬
‫בעקבות הקמת מדינת ישראל בה' באייר תש"ח )‪ 14‬במאי‪ ,(1948 ,‬נמצאו חלק מהקהילות היהודיות‬
‫בארצות האסלאם בסכנה‪ .‬מדינת ישראל ארגנה מבצע הצלה של קהילות יהודיות‪ ,‬שבו הועלו היהודים‬
‫ארצה‪ .‬שם המבצע לקוח מתוך ספר שמות‪ ,‬פרק יט'‪ ,‬פסוק ד'‪" :‬ואשא אתכם על כנפי נשרים ואביא אתכם‬
‫אלי…"‪ .‬מבצע זה ידוע גם בשמו העממי "מרבד הקסמים"‪ .‬מבצע עזרא ונחמיה‪ :‬לאחר הקמת המדינה‬
‫החלו שלטונות עיראק ללחוץ על היהודים‪ .‬עיראק השתתפה במלחמת העצמאות נגד מדינת ישראל‪,‬‬
‫הציונות הוגדרה בעיראק כפשע‪ ,‬נאסרה העלייה לארץ ישראל ורבים מחברי המחתרת הציונית נרדפו‪.‬‬
‫במרץ ‪ 1950‬התירה ממשלת עיראק ליהודים לצאת מהמדינה בתנאי שיוותרו על אזרחותם ועל רכושם‪.‬‬
‫בעקבות זאת נערכה מדינת ישראל למבצע הצלה של יהודי עיראק‪ ,‬במהלכו הגיעו לארץ‪ ,‬ברכבת אווירית‬
‫דרך איראן וקפריסין‪ ,‬יותר מ‪ 120,000-‬איש‪ ,‬כמעט כל יהודי עיראק‪ .‬פרט למבצעים אלו עלו במרוצת‬
‫השנים יהודים רבים גם מדינת ערב האחרות וממדינות נוספות באסיה כגון הודו ותורכיה‪.‬‬

‫‪ 2.1%‬מדינות דרום אמריקה‪.‬‬
‫עליה קטנה יחסית שרובה הגדול היה בשנות ה – ‪ 40‬של המאה הקודמת ובשנותיה הראשונות של‬
‫המדינה‪ .‬עולים אלו התיישבו בכל חלקי הארץ ואף הקימו ו‪/‬או הצטרפו כגרעינים למספר קיבוצים כגון‪:‬‬
‫ברור‪-‬חיל‪ ,‬אור‪-‬הנר‪ ,‬כפר‪-‬סאלד‪.‬‬
‫בשנה האחרונה היינו עדים לגל עליה נוסף מארגנטינה וממדינות נוספות ביבשת‪.‬‬

‫עוגת שכבות קרם מעמדית‬
‫‪ 56.1%‬מעמד בינוני )אפשר לפצל למעמד בינוני גבוה ונמוך(‬
‫‪ 33.9%‬מעמד נמוך )מתחת קו העוני או בקיצור עניים(‬

‫‪- 131 -‬‬

‫תוכנית הדרכה‬

‫‪10%‬‬

‫מחלקת נוער‪' ,‬עמותת אלון'‬

‫מעמד גבוה )עשירון עליון(‬

‫‪ 56.1%‬מעמד בינוני )אפשר לפצל למעמד בינוני גבוה ונמוך(‪.‬‬
‫המעמד הבינוני נקרא גם מעמד הביניים‪ .‬נקבע על פי חלוקת נתונים סטטיסטית קרה‪ .‬נקבע שהאוכלוסייה‬
‫תחולק ל‪ 10 -‬חלקים שווים )העשירונים( על פי הכנסה מהנמוכה ביותר ועד הגבוהה ביותר‪ .‬הפער בין‬
‫העשירונים הרביעי עד לתשיעי לא כזה דרמטי ולכן נחשבים כמעמד זהה‪ .‬העשירון העליון הוא התוחם‬
‫את מעמד הביניים מלמעלה עם הפרש בהכנסות של מעל ‪ . 50%‬ומלמטה קו העוני קובע שהעשירונים‬
‫הראשון עד השלישי יורדים ליגה‪ .‬היום במציאות של פערים גדלים‪ ,‬מעמדות הקיצון נוגסים במעמד‬
‫הביניים‪ .‬מעטים מקבלים כרטיס כניסה לליגת העל של העשירון העליון ורבים יורדים אל מתחת לקו‬
‫העוני‪ .‬אם פעם דיברו על כך שקו העוני נוגס בעשירון השלישי היום הוא נוגס בתאבון רב ברביעי‪.‬‬
‫הרפורמה בתקציב ובמשק שמנהיג מיודענו שר האוצר מעודדת את העשירון העליון על ידי הפחתת נטל‬
‫כלכלי ממנו‪ .‬לעניים שגם ככה אין להם מה לתת נוגעים בקצבאות הזעומות וכך רוב הנטל נופל על מעמד‬
‫הביניים‪ .‬מה שגורם לרבים לרדת מתחת לקו העוני‪ .‬יש המחלקים את מעמד הביניים לשניים מעמד‬
‫ביניים גבוה ומעמד ביניים נמוך‪ .‬הגבוה משתרע בין העשירון השביעי לתשיעי והנמוך בין הרביעי לשישי‪.‬‬
‫אם נאמר שמצבם של מעמד הביניים הגובה מובטח במרכז הטבלה‪ ,‬אין הדבר עם מעמד הביניים הנמוך‬
‫הנמצא בסכנת נפילה‪ ,‬לפעמים חדה‪ ,‬אל מתחת לקו העוני הנמצא קרוב קרוב מתחתיו‪.‬‬

‫‪ 33.9%‬מעמד נמוך )מתחת קו העוני או בקיצור עניים()לא כולל עובדים זרים(‪.‬‬
‫העניים הם המעמד שגדל בהיקף המרשים ביותר מאז שנות ה‪ 80 -‬של המאה שעברה‪ .‬קו העוני הוא קו‬
‫שמחושב על פי החלק הפנוי במשכורת )אחרי הוצאות מרכזיות ומיסים( לחלק ל‪ .2 -‬כיום בישראל יש‬
‫קרוב ל‪ 600,000 -‬ילדים מתחת לקו העוני ובסה"כ כ ‪ 2,200,000 -‬אנשים שירדו מתחת לקו העוני‪ .‬מי‬
‫נמצא שמה באותה ביצת עוני נוראה? המובטלים‪ ,‬הקשישים העריריים‪ ,‬האמהות החד הוריות‪ ,‬משפחות‬
‫מרובות ילדים‪ ,‬דור שני ושלישי למצוקה‪ ,‬ועוד הפתעות רבות‪ .‬ניקח את מקרהו של ח' שבנה בית ולקח‬
‫משכנתה‪ .‬הייתה לו עבודה מכניסה בחברת היי‪-‬טק אשתו עבדה כמורה‪ ,‬לזוג היו שני ילדים והחיים נראו‬
‫ורודים‪ .‬בוקר אחד פשטה החברה של ח' רגל‪ .‬ח' מצא עצמו בלי עבודה‪ .‬לא עבר שבוע ואשתו‪ ,‬שהייתה‬
‫המורה עם הכי פחות וותק בביה"ס‪ ,‬פוטרה‪ .‬לא נורא חשב ח' יש לי מקצוע מבוקש בינתיים נחיה מדמי‬
‫האבטלה‪ .‬קיבלו הוא ואשתו דמי אבטלה במשך חצי שנה והנה כעבור ‪ 6‬חודשים נגמרו דמי האבטלה‬
‫ועבודה אין‪ .‬לקח ח' הלוואה בבנק כדי לשלם חשבונות‪ ,‬לא נורא חשב לעצמו עוד מעט אמצא עבודה‪ .‬אך‬
‫לא כך היה ואחרי שנה‪ ,‬כשהחסכונות נגמרו והבנק רדף‪ ,‬מכרו ח' ואשתו את ביתם ועברו להתגורר בדירת‬
‫שיכון של "עמידר"‪ .‬כיום הם חייבים לבנק כ‪ , ₪ 300,000 -‬עמוק בתוך העשירון התחתון‪.‬‬
‫לא חסרים סיפורים כאלה ומי שחושב שלו זה לא יקרה שלא ימהר להצהיר הצהרות‪ .‬המדיניות‬
‫הממשלתית של האוצר מקצצת בקצבאות הביטוח הלאומי‪ .‬קצבת זקנה עומדת היום על ‪ ,₪ 1,348‬קצבת‬
‫נכה על ‪ ₪ 1450‬וכו'‪ .‬האמירה שאם אדם הולך לעבוד הוא יוצא ממעגל העוני אינה נכונה יותר כיוון שכמו‬
‫בארצות הברית צומח בארצנו מעמד פועלים הנמצא מתחת לקו העוני‪ .‬תיאוריות קרימינולוגיות מקשרות‬
‫בין מצב כלכלי דחוק ודחיפה לפשע אלימות זנות וכדומה‪ .‬אל תטעו לחשוב שבמעמדות האחרים אין‬
‫פשיעה ואלימות אבל כשמישהו מהעשירונים העליונים נתפש יש לו כסף לעורך דין שיוציא אותו מהברוך‪.‬‬

‫‪- 132 -‬‬

‫מחלקת נוער‪' ,‬עמותת אלון'‬

‫תוכנית הדרכה‬

‫לעני‪ ,‬שנאלץ להסתפק בסנגוריה הציבורית‪ ,‬אין את הפריבילגיות האלו‪ .‬סמים מדרדרים את האדם למעגל‬
‫הסובב את הסם ולרוב כולל פשיעה המממנת את הסם‪ .‬וכך אנחנו רואים שהעוני מכה ללא אבחנה‪ .‬אדם‬
‫עני יכול לרכוש טיפול רפואי פחות טוב מעשיר‪ ,‬יכול לרכוש חינוך פחות טוב לילדיו‪ ,‬יכול לקנות פחות אוכל‬
‫וכך קורה שהעוני מונצח ומועבר הלאה לדורות הבאים‪ .‬סוציולוגים הוכיחו שיציאה ממעגל העוני קשורה‬
‫ברובה בחינוך אותו הקנו ההורים לילדיהם בבית‪.‬‬
‫‪ 10%‬מעמד גבוה )עשירון עליון(‪.‬‬
‫המעמד הגבוה נקבע על פי נתונים סטטיסטיים קרים‪ .‬מדובר על העשירון העליון זאת אומרת ‪10%‬‬
‫מהאוכלוסייה שזה כ‪ 680,000-‬איש שמחזיקים במעל מ‪ 40% -‬מהכסף שעובר בכלכלה שלנו )אנחנו‬
‫מדברים פה על מיליארדי שקלים(‪ .‬ההפרש בין העשירון העליון לתשיעי )שגם הם לא ממש מסכנים(‬
‫ברמת ההכנסה למשפחה באחוזים הוא מעל ‪ .50%‬רק כדי לסבר את אוזנכם ההפרשים בין העשירונים‬
‫הרביעי לחמישי‪ ,‬החמישי לשישי וכן הלאה עד לתשיעי נמצאים בסביבות ה‪ 10% -‬ומטה בין עשירון‬
‫לעשירון‪ .‬אומרים שכסף נדבק לכסף – נכון‪ .‬על פי התוכנית של שר האוצר‪ ,‬יקטנו החובות ויגדלו הזכויות‬
‫של העשירים וזאת כדי לעודד את בעלי האמצעים להשקיע‪ .‬השקעה זו תניב מקומות עבודה חדשים‪,‬‬
‫תזרים דולרים לקופת המדינה וכך כולם יהיו מרוצים‪ .‬טוב כמעט כולם‪ ,‬חוץ מהמסכנים אבל הם גם ככה‬
‫מסכנים אז מה אכפת‪ .‬הפער במדינת ישראל בין העשירון העליון לתחתון הולך וגדל וזכינו סוף סוף לקבל‬
‫את המקום מספר ‪ 1‬בין המדינות המפותחות עם הפער הגדול ביותר‪ .‬בעבר המעמד הגבוה היה האצולה‪-‬‬
‫להם היה הכול ולאחרים היה הזכות לעבוד בשבילם‪ .‬מי אמר שמשהו השתנה?‬

‫‪- 133 -‬‬

‫מחלקת נוער‪' ,‬עמותת אלון'‬

‫תוכנית הדרכה‬

‫אני והחבר'ה )החברה הישראלית(‬
‫מטרות‪:‬‬
‫‪.1‬‬

‫המשתתפים יגדירו לעצמם מהם מעגלי השייכות החברתית שלהם‪.‬‬

‫‪.2‬‬

‫המשתתפים יבחנו את נקודות הדמיון והשוני ביין ההגדרות שלהם להגדרות של‬

‫חבריהם‪.‬‬
‫‪.3‬‬

‫המשתתפים ינסו להגדיר את המשמעויות שיש להשתייכות לקבוצה זו או אחרת‪.‬‬

‫‪.4‬‬

‫המשתתפים יבחנו מהם היבטים הכלכליים‪/‬חברתיים המתקשרים לכל מעגל שייכות‪.‬‬

‫ציוד‪:‬‬

‫‪.1‬‬

‫דפים )‪ (4A 1/2‬עליהם רשומים שמות‪/‬הגדרות של מעגלי‪/‬קבוצות שייכות‪ :‬אישה‪ ,‬גבר‪,‬‬

‫ילד‪ ,‬ילדה‪ ,‬בן של‪ ,..‬אחות של‪ ,...‬צבר‪ ,‬אשכנזי‪ ,‬מזרחי‪ ,‬קיבוצניק‪ ,‬מושבניק‪ ,‬עירוני‪ ,‬פריק‪,‬‬
‫סטייליסט‪ ,‬מאמין‪ ,‬אתיאיסט‪ ,‬שמאלני‪ ,‬ימני‪ ,‬דתי‪ ,‬מסורתי‪ ,‬ישראלי‪ ,‬יהודי‪ ,‬ציוני‪ ,‬פמיניסט‪,‬‬
‫שוביניסט‪ ,‬תלמיד‪ ,‬עשיר‪ ,‬עני‪ ,‬גר ב‪....‬‬
‫‪.2‬‬

‫דפי טיוטה‪.‬‬

‫‪.3‬‬

‫כלי כתיבה‪.‬‬

‫מהלך הפעילות‪:‬‬
‫‪.1‬‬

‫תולים ברחבי הכיתה את הדפים עליהם מצוינים מעגלי‪/‬קבוצות השייכות‪.‬‬

‫‪.2‬‬

‫כל משתתף מקבל דף וכלי כתיבה‪.‬‬

‫‪.3‬‬

‫המשתתפים מתבקשים להסתובב בחדר ולדרג )לכתוב על הדף שקיבלו( את‬

‫מעגלי‪/‬קבוצות השייכות על פי מידת התאמתם להגדרה העצמית של כל אחד )ממה שהכי‬
‫מגדיר אותי למה שהכי פחות מגדיר אותי‪ .‬לדוגמה‪ .1 :‬קיבוצניק‪ .2 .‬ימני‪ .3 .‬עשיר וכו'‪.(...‬‬
‫דיון מקדים בקבוצות קטנות‪:‬‬
‫לחלק את המשתתפים לקבוצות עבודה קטנות ולבקש שכל אחד ישתף את האחרים בסדר ההגדרות‬
‫שהוא בחר‪ .‬מקיימים דיון קצר ואחריו כל קבוצה מנסה למצוא‪/‬להגדיר מכנה משותף‪ ,‬רחב ככל האפשר‪,‬‬
‫בין כולם‪.‬‬
‫•‬

‫האם ישנן הגדרות שלא נבחרו ע"י אף אחד? מה הסבר לכך?‬

‫•‬

‫מה כל אחד יכול ללמוד על עצמו מהדירוג? מה ניתן ללמוד על האחרים?‬

‫•‬

‫איזו הגדרה דירגתם במקום הראשון? מדוע?‬

‫•‬

‫האם ישנה הגדרה שהייתה רוצה לשייך עצמי אליה‪ ,‬אך כיום אינני שייך?‬

‫‪- 134 -‬‬

‫מחלקת נוער‪' ,‬עמותת אלון'‬

‫תוכנית הדרכה‬

‫דיון במליאה‪:‬‬
‫לבקש מכמה תלמידים להציג את ההגדרות שלהם‪.‬‬
‫לבקש מהקבוצות להציג את המכנים המשותפים שמצאו ולקיים דיון סביב השוני‪/‬הדמיון בניהם‪.‬‬
‫•‬

‫האם חשוב להגדיר את עצמנו? מדוע?‬

‫•‬

‫ממה‪ ,‬לעדתכם‪ ,‬נובעים ההבדלים בהגדרות השונות שנבחרו ע"י חברי הקבוצה?‬

‫•‬

‫לפי מה אנחנו מגדירים את עצמנו?‬

‫•‬

‫האם אנחנו מדרגים )טוב‪ ,‬טוב פחות ורע( את ההגדרות?‬
‫)לדוגמא‪ :‬קיבוצניק שעבורו "עירוני" היא מעיין מילת גנאי‪ ,‬ולהיפך(‪.‬‬

‫•‬

‫האם לחברה הישראלית יש דירוג כזה?‬

‫•‬

‫האם אפשר לעבור בין הגדרות? האם יש הגדרות שהן מקובעות?‬

‫•‬

‫האם השתייכות להגדרה מסוימת יכולה לקבוע מסלול חיים ועתיד כלכלי‪/‬חברתי?‬

‫•‬

‫האם יש מעגלי שייכות שהחברה הישראלית מתעלמת מהם?‬
‫)לדוגמא תת הקבוצה התאילנדית בקרב מהגרי העבודה‪ .‬החברה הישראלית נוהגת להתעלם מתתי‬
‫הקבוצות בקרב מהגרי העבודה‪ .‬אותו סיפור חוזר בקרב הפליטים מאפריקה(‪.‬‬

‫‪- 135 -‬‬

‫מחלקת נוער‪' ,‬עמותת אלון'‬

‫תוכנית הדרכה‬

‫‪ 4.4‬גזענות‪ ,‬סטריאוטיפים ותיוגים‪.‬‬
‫‪.1‬‬

‫סטריאוטיפים בחברה הישראלית )א'(‪.‬‬

‫‪.2‬‬

‫סטריאוטיפים בחברה הישראלית )ב'(‪.‬‬

‫‪.3‬‬

‫גזענות‪.‬‬

‫‪.4‬‬

‫גזענות‪ :‬משפט לחברה הישראלית‪.‬‬

‫רציונאל‪ ,‬רקע ומידע‬

‫‪- 136 -‬‬

‫מחלקת נוער‪' ,‬עמותת אלון'‬

‫תוכנית הדרכה‬

‫סטריאוטיפים בחברה הישראלית )א'(‬
‫מטרה‪:‬‬
‫להבין את ה"טכניקה" של הסטריאוטיפים‪ ,‬איך הם משפיעים על חיינו ואיך אפשר לשנות‪.‬‬
‫ציוד להפעלות‪ :‬מאגר של בריסטולים עם תמונות של אנשים ממקצועות שונים‪ ,‬צריך לקחת מכל מיני‬
‫סוגים‪) .‬מישהי שנראית דוגמנית אבל היא פרופסורית‪ ,‬גבר שנראה עובד פשוט והוא בעצם בעל חברה‬
‫וכו'(‪.‬‬
‫מהלך הפעילות‪:‬‬
‫הפעלה תחרותית‪-‬‬
‫‪" .1‬שחק אותה" – מחלקים את הקבוצה ל ‪ 2-‬כל קבוצה צריכה לבחור נציג‪ .‬כל קבוצה בתורה‪,‬‬
‫המדריך כותב על הלוח שם של מקצוע או שם של ארץ מוצא‪ .‬הנציג עומד בגבו אל הלוח‬
‫והקבוצה צריכה לנסות להסביר לו ע"י רמזים )תכונות‪ ,‬מאפיינים( מה כתוב על הלוח‪ .‬הנציג צריך‬
‫לנסות לנחש נכון מה כתוב תוך ‪ 3-2‬דקות‪ .‬הקבוצה מקבלת נקודה על כל ניחוש נכון‪.‬‬
‫מה אפשר לכתוב על הלוח‪ :‬כדורגלן‪ ,‬ספר‪ ,‬מורה‪ ,‬עירקי‪ ,‬פרופסור‪ ,‬מרוקאי‪ ,‬אתיופי‪ ,‬רוסי‪ ,‬ערבי‪,‬‬
‫קווקזי‪ ,‬אשכנזי‪ ,‬יהודי‪ ,‬פליט‪ ,‬נוצרי‪ ,‬מוסלמי‪ ,‬בדואי ‪ .‬אתם יכולים להרחיב בהתאם לאופי הקבוצה‬
‫והשכונה ונטיות לבכם…‬
‫‪ .2‬מה המקצוע שלי‪ -‬כרטיסיות מקצוע‪-‬תחרות בין ‪ 2‬קבוצות‪ .‬מראים להן כרטיסיות ועליהם‬
‫תמונות של אנשים ממקצועות שונים‪ .‬נותנים ‪ 2‬אפשרויות עבור התמונה והקבוצה צריכה‬
‫להחליט ביחד מה האפשרות הנכונה‪ .‬נקודה עבור כל תשובה נכונה‪.‬‬
‫לפי מה שפטנו? האם ניתן לקבוע רק לפי מראה?‬
‫דיון‪:‬‬

‫•‬

‫במשחק שחק אותה‪ ,‬באילו מושגים‪ /‬מאפיינים‪ /‬תכונות השתמשנו כדי להעביר לנציג מה‬

‫כתוב על הלוח? האם אלו אכן עובדות?‬

‫•‬

‫מהו סטריאוטיפ? באילו סטריאוטיפים אנחנו משתמשים ביום‪-‬יום?‬

‫•‬

‫מה היתרונות בכך שאנחנו מדביקים סטריאוטיפים? )הכללה שמקלה עלינו את ההתייחסות‬

‫לקבוצות שונות מאתנו‪ ,‬זה מארגן לנו את הידע בראש לגבי אחרים(‪.‬‬

‫•‬

‫מהם החסרונות? )זה גורם לנו להימנע מלבוא במגע עם אנשים אחרים‪ ,‬זה פוגע בעיקר בשכבות‬

‫המוחלשות(‪.‬‬

‫•‬

‫איזה בעיות חברתיות נובעות מהשימוש בסטריאוטיפים?‬

‫זה מוביל לגזענות‪ ,‬לקיפוח‪ ,‬לפחד ולהסתגרות מצד אותם אנשים שעליהם מדביקים סטריאוטיפים‪ ,‬זה‬
‫משתיק אותם ומונע מהם לפעמים להתקדם לפי היכולות והכישרונות שלהם‪ .‬שיפוט של אנשים לפי‬
‫תכונות שהדביקו למוצא שלהם‪.‬‬

‫‪- 137 -‬‬

‫מחלקת נוער‪' ,‬עמותת אלון'‬

‫תוכנית הדרכה‬

‫אפשר לתת דוגמות היסטוריות על התעמולה הנאצית‪ ,‬כשהנאצים הדביקו סטריאוטיפים ליהודים על‬
‫מראה ועל התנהגות‪ .‬או הכושים בארה"ב שהחליטו בשבילם אחרים מהם יכולים לעשות ואיך משפיע‬
‫צבע עורם על היכולות שלהם בהשוואה לאחרים ועוד‪.‬‬

‫•‬

‫איזה סטריאוטיפים קיימים בחברה הישראלית? למה הם גורמים?‬

‫•‬

‫איך אפשר לבטל סטריאוטיפים? )ע"י הכרות‪ ,‬לא לשפוט ‪ ,‬לשוחח‪ ,‬לשאול שאלות לערער(‪.‬‬

‫אפשר לדבר על המקרים בחברה הישראלית‪ ,‬להוריד לשטח‪ .‬איך חברי הקבוצה יכולים לשנות את‬
‫הסטריאוטיפים שיש עליהם או שהם שמים על אחרים‪.‬‬
‫חסר‪ :‬כרטיסיות "מה המקצוע שלי"‬

‫‪- 138 -‬‬

‫מחלקת נוער‪' ,‬עמותת אלון'‬

‫תוכנית הדרכה‬

‫סטריאוטיפים בחברה הישראלית )ב'(‬
‫מטרות‪:‬‬
‫‪.1‬‬

‫החניכים יבטאו את הסטריאוטיפים והדימויים שיש להם כלפי דמויות שונות בחברה‬

‫הישראלית‪.‬‬
‫‪.2‬‬

‫החניכים יבינו את מקור הסטריאוטיפים והדימויים וינסו לבחון אותם על רצף של אמת‪,‬‬

‫הגזמה או שקר‪.‬‬
‫חומרי עזר‪:‬‬
‫כרטיסיות עם שמות של דמויות שונות בחברה הישראלית‪ ,‬דפי עבודה‪ ,‬כלי כתיבה‪.‬‬
‫מהלך הפעילות‪:‬‬

‫‪.1‬‬

‫מכינים כרטיסיות ופלקטים בצבעים שונים בנושאים הבאים‪ :‬שמות של אנשים‪ ,‬תכונות‪,‬‬

‫מקום מגורים‪ ,‬ארץ לידה של ההורים‪ ,‬מקצוע‪ ,‬סמלי סטאטוס וסמלים תרבותיים‪ ,‬מצב משפחתי‪.‬‬

‫‪.2‬‬

‫מחלקים את חברי הקבוצה לזוגות ‪ -‬כל זוג מקבל כרטיסיה עם שם של דמות וקלסתרון‬

‫דמות למילוי‪ .‬הקלסתרון מכיל את הפרטים הבאים‪ :‬תכונות‪ ,‬מקצוע‪ ,‬מקום מגורים‪ ,‬ארץ לידה‪,‬‬
‫השכלה‪ ,‬הכנסה חודשית‪ ,‬מס' ילדים‪ ,‬מצב סוציו אקונומי‪ ,‬תחביבים‪.‬‬
‫‪.3‬‬

‫כל זוג מתבקש להשלים את קלסתרון הדמות שלו‪ .‬הם יכולים להיעזר בפלקטים‬

‫הפזורים על הרצפה ולהתאים בין שם למקצוע‪/‬תכונה וכיו"ב‪ ,‬להשתמש בהם כהשראה או לבדות‬
‫מליבם‪.‬‬
‫כרטיסיות‬

‫צהובות‪ -‬שמות‬

‫פלקט אדום –‬

‫מנחם בוזגלו‪,‬‬

‫תכונות‬

‫מאיר אבוטובול‪,‬‬
‫דן לפיד‪ ,‬רועי‬
‫שומרון‪ ,‬אהובה‬
‫כהן ועוד‬

‫פלקט חום –‬
‫מקצועות‬
‫רופא‪ ,‬עו"ד‪,‬‬
‫עקרת בית‪ ,‬מרצה‬
‫באוניברסיטה‪,‬‬
‫מורה ועוד‬

‫חכם‪,‬‬
‫עצבני‪,‬‬
‫רציני‪ ,‬בדרן‪ ,‬עוזר‬
‫אוהב‬
‫לזולת‪,‬‬
‫דייקן‪,‬‬
‫לעבוד‪,‬‬
‫ישנוני‪ ,‬עירני‪ ,‬לא‬
‫מסודר ועוד‬
‫כחול –‬
‫פלקט‬

‫פלקט ירוק‪-‬‬

‫פלקט לבן‪-‬‬

‫מקום מגורים‬

‫ארץ לידה‬

‫שדרות‪ ,‬צפון‬

‫ישראל‪ ,‬עיראק‪,‬‬

‫ת"א‪ ,‬באר שבע‪,‬‬

‫תימן‪ ,‬פולין‬

‫סביון וכ"ו‬

‫רומניה‪ ,‬פולין ועוד‬

‫פלקט כתום –‬

‫סמלי סטטוס וסמלים‬

‫משפחה‬

‫תרבותיים‬

‫‪ 2‬ילדים וכלב‪5 ,‬‬

‫וילה‪ ,‬דירה בשיכון‪ ,‬לא היה‪/‬היה‬

‫ילדים‪ ,‬גרים עם‬

‫בחופשה בח"ול‪ /‬שומע מוזיקה‬

‫הוריהם הזקנים‪,‬‬

‫מזרחית‪/‬שומע מוסיקה‬

‫ילד אחד וחתול‪,‬‬

‫קלאסית‪/‬הולך להצגות וכד'‬

‫רווקה‬

‫הזוגות מציגים את הדמויות וההיסטוריה שלהן במליאה‪.‬‬
‫ההנחה היא שהדמויות שייבנו על ידי החניכים‪/‬ות יהיו סטריאוטיפיות‪.‬‬

‫‪- 139 -‬‬

‫מחלקת נוער‪' ,‬עמותת אלון'‬

‫תוכנית הדרכה‬

‫דיון‪:‬‬
‫•‬

‫מה הם הקווים הדומים מה הוביל אותם ליצור את הדמויות האלו ?‬

‫•‬

‫מהם הקווים השונים ומדוע?‬

‫•‬

‫מי הן הדמויות המוצלחות?‬

‫•‬

‫עם מי אתם מזדהים?‬

‫•‬

‫האם ישנן דמויות מוצלחות כאלה שאתם מכירים במשפחה‪/‬בסביבה הקרובה?‬

‫•‬

‫האם אתם חושבים שאתם דומים לדמויות המוצלחות או ללא מוצלחות?‬

‫•‬

‫האם אפשר לדמיין דמויות אחרות? )לדוגמא‪ :‬מזרחי שהוא מרצה באוניברסיטה?(‪,‬‬

‫מדוע אפשר? מדוע קשה לדמיין?‬
‫בשלב מאוחר יותר הדיון יעמיק ויתייחס לסטריאוטיפים ומשמעותם‪:‬‬
‫השימוש בסטריאוטיפים נעשה על מנת לסווג את הסובב אותנו‪ .‬הסטריאוטיפים ממלאים תפקיד‬
‫חשוב בתהליך ההיכרות של הילד והמתבגר עם הסביבה‪ ,‬הערכים שלה‪ ,‬השכל הישר וכד'‪ .‬השימוש‬
‫בסטריאוטיפים מצמצם את האפשרות להסתכל על המציאות בצורה מורכבת ופוגע ביכולתנו לראות‬
‫את בני האדם‪ ,‬כיצורים שווים למרות שונותם‪.‬‬
‫סטריאוטיפים מחזקים את הנטייה לזהות בקבוצות אוכלוסייה מסוימות‪ ,‬תכונות הנתפשות כחיוביות‬
‫ובאוכלוסיות אחרות תכונות הנתפשות כשליליות‪ .‬נטייה זו קיימת לא רק כלפי דרך ההסתכלות שלנו‬
‫על האחר כי אם מעצבת את דימויינו הקהילתי והאישי‪ .‬תפיסה שלילית ביחס לקהילה אליה הפרט‬
‫משתייך‪ ,‬גורמת לחוסר יכולת לקבל את הזכות של אותה קהילה לשוויון )בפני החוק‪ ,‬במשאבים‪,‬‬
‫בדימויים וכד'( ומכאן גם לחוסר יכולתו לצפות מעצמו דברים חיוביים‪ .‬הפרט עלול למצוא עצמו‬
‫מתנכר למשפחתו ולשורשיו‪.‬‬
‫בני נוער על פי רוב‪ ,‬מדברים על סטריאוטיפים שליליים ביחס לקהילתם בגוף שלישי‪,‬כאילו הם לא‬
‫שייכים אליה‪ .‬למעשה הם מבטאים חוסר יכולת להזדהות עם סביבתם‪ ,‬וחוסר יכולת לראות בה‬
‫סממנים חיוביים‪ .‬הזדהות ואופטימיות הנדרשת להם על מנת לבנות את עתידם‪.‬‬
‫•‬

‫מה אמת ומה שקר בדמות שיצרתם?‬

‫•‬

‫מהו סטריאוטיפ?‬

‫•‬

‫מדוע משתמשים בסטריאוטיפים‪ ,‬ומהם הסייגים לשימוש בהם?‬

‫•‬

‫מהו מקור הסטריאוטיפים?‬

‫סיכום ‪ -‬המדריך מסכם את הנקודות שהועלו בדיון וכן את משמעות הסטריאוטיפים בחברה ובכלל‪.‬‬

‫‪- 140 -‬‬

‫מחלקת נוער‪' ,‬עמותת אלון'‬

‫תוכנית הדרכה‬

‫פעולת גזענות‬
‫מטרה‪:‬‬
‫להעלות למודעות רגשות גזענות ממה היא נגרמת ולמה היא גורמת‪.‬‬
‫ציוד‪:‬‬
‫קטעי סיפורים‬
‫מהלך הפעילות‪:‬‬
‫‪.1‬‬

‫חלוקה ל‪ 3 -‬קבוצות‪ ,‬כל קבוצה מקבלת סיפור שונה על גזענות‪.‬‬

‫א'‪-‬‬

‫גזענות "רחוקה" בארה"ב על נער לבן ונערה שחורה‪.‬‬

‫ב'‪-‬‬

‫טווח בינוני‪ ,‬נער יהודי ונערה ערבייה‪.‬‬

‫ג'‪-‬‬

‫טווח קרוב‪ ,‬נער "צפוני" ונערה "פריחה"‪.‬‬

‫בכל סיפור יש ‪ 3‬שאלות שעל הקבוצה לענות עליהן‪.‬‬
‫‪.2‬‬

‫חזרה למעגל והצגה של הסיפורים בפני כלל הקבוצה‪ ,‬כולל השאלות והתשובות ‪.‬‬

‫‪.3‬‬

‫השוואה בין הסיפורים‪:‬‬
‫•‬

‫מתי ברורה לנו גזענות? סביר יותר שכשהיא רחוקה מאתנו )ארה"ב(‪ ,‬נזהה אותה טוב‬

‫יותר ונזדהה עם הקורבן‪ ,‬אך למשל בסיפור השני אנחנו מתחילים להיות קצת גזעניים וזה‬
‫קשה לנו יותר לקבל‪ .‬ובסיפור השלישי הגזענות מונית כלפינו וזה הכי מקומם והכי ברור לנו‪.‬‬
‫•‬

‫מדוע קיימים ההבדלים האלו בגישה שלנו אל הסיפורים?‬

‫•‬

‫איפה אפשר לראות תופעות של גזענות? אנטישמיות באירופה היא גזענות‪ .‬מה לגבי‬

‫הארץ? היחס שלנו אל מיעוטים‪ ,‬זרים‪ ,‬ערבים?‬
‫•‬

‫מתי אחרים גזעניים כלפינו? מתי נתקלנו ביחס של גזענות כלפינו? ומתי אנחנו‬

‫גזעניים?‬
‫•‬

‫מאפיינים שגורמים למקרי גזענות‪ :‬צורת לבוש שמבדילה אותנו )"פריחה"‪-‬מזרחית‪,‬‬

‫"זונה"‪-‬רוסייה‪" ,‬פריקית"‪-‬אשכנזית(‬
‫•‬

‫ביטויים של גזענות‪ -‬קללות למשל על מוצא‬

‫•‬

‫מה יוצר גזענות כזו? תיוגים‪ -‬אתיופי‪-‬פרימיטיבי‪ ,‬מרוקאי‪ -‬חם מזג‪ ,‬רוסייה‪ -‬זונה‪ ,‬ערבי‪-‬‬

‫מחבל ועוד‪.‬‬
‫תיוגים וקללות מראים לנו שהגזענות היא מופנמת בתוכנו‪.‬‬
‫•‬

‫מה התוצאות של גזענות? מי נפגע מכך‪ -‬בסיפורים שקראנו ובמציאות שלנו‪.‬‬

‫‪- 141 -‬‬

‫תוכנית הדרכה‬

‫מחלקת נוער‪' ,‬עמותת אלון'‬

‫העמדה שלנו לגבי גזענות‪ -‬אי אפשר להיות צבועים‪ .‬אי אפשר להאמין בשוויון ולהיות גזעניים‪ .‬אם שוויון‬
‫אז לכולם‪ ,‬אם לא לכולם אז זו גזענות‪.‬‬

‫"על כל הפשעים תכסה האהבה‪?"..‬‬
‫למחנה נוער ארצי שנערך בקיץ האחרון הגיעו נערות ונערים מכל הארץ נערים ונערות‪ .‬לאחר מבטים מהססים‬
‫וחששות‪ ,‬החלו להתגבש קבוצות חברים בבריכה‪ ,‬בפעילויות משותפות ובערבי החברה הרבים‪ .‬במהלך המחנה‬
‫נפגשו גם שרה ואבי והאהבה החלה לפרוח בניהם‪ .‬שרה אשר פגשה את אבי בפעם הראשונה במחנה זה הלהיבה‬
‫מאד אותו מאד‪ ,‬וגם הוא מצא חן בעיניה‪ .‬הם העבירו יחד את הפעילויות המשותפות‪ ,‬בילו בערב הריקודים‪ ,‬בארוחות‬
‫ונפגשו גם בזמן הפנוי‪ .‬מכיוון שנהנו מאד את מחברת השני‪ ,‬לא חששו לחשוף רגשותיהם והבטיחו אחת לשני לשמור‬
‫על הקשר המיוחד גם לאחר המחנה‪.‬‬
‫ביום האחרון להשארות במחנה הגיע אבי לחדרה של שרה ושמע אותה להפתעתו הרבה מדברת ערבית עם‬
‫חברתה‪ .‬אבי המופתע חזר לחדרו וסיפר לחברו על המקרה‪ .‬חברו שידע על הסיפור המתפתח בין השניים ייעץ לו‬
‫להפסיק את הקשר מיד וטען כי מערכת יחסים מסוג זה לא יועיל לאף אחד מהם‪.‬‬
‫אבי שמאד אהב את שרה התלבט מאוד‪...‬‬
‫‪ .1‬כיצד אתם הייתם במקום אבי?‬
‫‪.2‬‬

‫האם חברו של אבי צודק?‬
‫‪.3‬‬

‫מהם השיקולים שהובילו את חברו והאם הוא צודק לדעתכם?‬

‫"על כל הפשעים תכסה האהבה‪?"..‬‬
‫את סיום לימודיה בתיכון החליטה לימור וחבריה לחגוג במסיבה בדיסקוטק מחוץ לעיר עד אור הבוקר‪ ,‬ביחד עם‬
‫עשרה מחבריה לשכונה‪ .‬את המסיבה העבירו בכיף גדול תוך כדי ריקודים‪ ,‬שתייה וצחוקים‪ ,‬ובעיקר‪ :‬הרבה אהבה‪ .‬כל‬
‫החבר'ה הכירו בני זוג חדשים‪ ,‬בעוד לימור הרגישה מעט בודדה – איש מבין החוגגים לא הצליח למצוא חן בעיניה‪.‬‬
‫לפתע נח מבטה על בחור צעיר‪ ,‬צנום ובהיר שיער‪ ,‬שנשען על המעקה בצד והביט לעברה‪.‬‬
‫לימור חייכה אליו – משהו בו משך את תשומת ליבה‪ .‬היא ניגשה אליו בצעד קליל‪ ,‬ונשענה לידו‪ .‬הוא לא אמר דבר‪.‬‬
‫לימור נעצה בו את מרפקה‪" :‬נו?" שאלה‪" ,‬אתה לא מתכוון להציע לי לרקוד?"‪ .‬בחיוך נבוך הושיט לה את זרועו‪:‬‬
‫"גיא"‪ ,‬אמר‪ .‬את שארית הלילה בילו יחדיו בריקודים ובשיחה – ואת היום הבא גם כן…‬
‫לימור בישרה לחבריה בעיניים בורקות על הבחור המקסים שהכירה – והוא הפציר בה לבוא לפגוש את חברי ילדותו‪.‬‬
‫בהתחלה לימור התנגדה‪" :‬עזוב‪ ,‬בחייך‪ ,‬מה לי ולהם?"‪" .‬אם אני אוהב אותך‪ ,‬אין סיבה שהם לא"‪ ,‬ענה גיא בקול‬
‫בטוח‪ .‬אלא שהמציאות הייתה אחרת‪.‬‬
‫גיא הציג את לימור בהתלהבות רבה‪ ,‬ולא הבין את השתיקה המשונה מצדם של החברים‪ .‬הם לא נראו נלהבים‬
‫במיוחד…‬
‫לימור ישבה במבוכה בצד ושתקה‪ .‬לאחר זמן קצר‪ ,‬פרשה לשירותים‪ .‬כלום מייד הקיפו את גיא‪" :‬השתגעת?" שאלו‬
‫מכל עבר‪" ,‬מה לך ולפריחה הזאת?"‪ .‬אבל אתם אפילו לא מכירים אותה"‪ ,‬גמגם גיא‪" ,‬איך אתם יודעים אם היא‬
‫פריחה או לא?"‪" .‬עזוב‪ ,‬בחייך – רואים"‪ ,‬היתה התשובה‪" ,‬תראה איזו שחורה היא‪ .‬היא לא בשבילך‪ .‬מגיע לך הרבה‬
‫יותר‪ .‬אין סיבה שתתפשר על אחת כזאת‪ .‬ומה לדעתך יגידו ההורים שלך כשייראו איך היא נראית?"‪.‬‬
‫‪ .1‬כיצד אתם הייתם נוהגים במקום גיא?‬
‫‪.2‬‬

‫מהם השיקולים שהובילו את חבריו של גיא?‬
‫‪.3‬‬

‫מנסים‪- 142‬‬
‫‬‫לשוחח עם לימור?‬
‫מה לדעתך היה קורה אם חבריו של גיא היו‬

‫מחלקת נוער‪' ,‬עמותת אלון'‬

‫תוכנית הדרכה‬

‫"על כל הפשעים תכסה האהבה‪?"..‬‬
‫למחנה נוער בינלאומי שהתנהל במהלך הקיץ באנגליה‪ ,‬הגיעו בני נוער מהעולם כולו‪.‬‬
‫עם המשלחת מארצות הברית הגיעו חמישה עשר‪ :‬ביניהם מארק וקיילי‪ .‬בין השניים התפתח רומן – סיפור אהבה‬
‫של ממש‪ .‬השהות במחנה הייתה חלומית‪ :‬פעילויות מרתקות בלי סוף‪ ,‬סנפלינג‪ ,‬שייט בנהר‪ ,‬רכיבה על סוסים‪,‬‬
‫וצפייה באוקיאנוס האינסופי – אבל מארק וקיילי התעניינו פחות ופחות בסובב אותם – מבחינתם‪ ,‬הדבר החשוב‬
‫היחידי היה הקשר המיוחד ביניהם‪.‬‬
‫כמו כל הדברים הטובים‪ ,‬הגיע גם המחנה לסיומו‪ .‬המשלחת האמריקאית‪ ,‬כמו כל השאר‪ ,‬עלתה על המטוס לטיסה‬
‫הארוכה הביתה‪ .‬מארק וקיילי לא הושפעו מאווירת ה"סוף טיול" שאפפה את כולם – מבחינתם‪ ,‬הסיפור רק התחיל‪.‬‬
‫במדינה ענקית כמו ארה"ב‪ ,‬קל מאוד לאבד קשר – אך לשמחתם‪ ,‬מארק וקיילי נוכחו לדעת שהם גרים ממש זה‬
‫בקרבת זו‪.‬‬
‫קיילי סיפרה למשפחתה בעיניים בורקות על החבר החדש והאהבה הגדולה‪ ,‬והוריה שמחו בשמחתה‪ .‬מארק סיפר‬
‫גם הוא להוריו על קיילי‪ ,‬והם שמחו על שבנם מצא נערה נחמדה‪.‬‬
‫לאחר כעשרה ימים הביא מארק את קיילי לארוחת ערב בבית הוריו‪ .‬מרגע שראו את קיילי‪ ,‬התקררה התלהבותם‬
‫של ההורים‪ .‬ניחשתם למה? ההורים הבחינו מייד בצבע עורה השחום של קיילי‪ ,‬וזיהו את מוצאה האפריקאי‪.‬‬
‫הארוחה התנהלה בשקט מתוח‪ .‬לאחר לכתה של קיילי‪ ,‬זימנו ההורים את מארק לשיחה דחופה‪" :‬את הילדה‬
‫הברברית הזו אני לא רוצה לראות יותר בבית!"‪ ,‬זעק האב‪" .‬מה חסר לך? איפה טעינו בחינוך?" שאלה האם‪.‬‬
‫בתחילה מארק התנגד‪ .‬אך אמו התעקשה‪ ,‬ואמרה שאם ימשיך את הקשר‪ ,‬לא תדבר אתו יותר‪ .‬מארק נשבר‪ :‬הוא‬
‫התקשר לקיילי והודיע לה שלא יוכל לראות אותה יותר‪.‬‬
‫‪ .1‬מה היית עושה במקום מארק?‬
‫‪ .2‬מה יכולה קיילי לעשות כדי לשנות את המצב?‬
‫‪ .3‬מה לדעתכם גרם להורים לא לרצות את קיילי בביתם‪ ,‬ומה יכול לגרום להם לשנות את דעתם?‬

‫‪- 143 -‬‬

‫מחלקת נוער‪' ,‬עמותת אלון'‬

‫תוכנית הדרכה‬

‫גזענות‪ :‬משפט לחברה הישראלית‬
‫מטרת הפעילות‪:‬‬
‫העלאת המודעות לגבי מערכת ההשכלה והפליות בה‪ .‬להבין גזענות מהי‪ ,‬איך ניתן לזהות אותה ומקומה‬
‫של מדינה דמוקרטית בעניין‪.‬‬
‫מהלך הפעולה‪:‬‬
‫המדריך מקריא קטע מהעיתון "ילד אתיופי? לך חפש בית‪-‬ספר אחר" )אפשר להוציא כתבות חדשות‬
‫יותר(‪ .‬יש לעשות קישור בין השכונה ובית‪-‬הספר שבכתבה לבין השכונה‪/‬ישוב אליה משתייכת הקבוצה‪.‬‬
‫אילו סוגי בתי"ס יש באזור? להבחין בין רמות של בי"ס צפון ודרום‪ ,‬ריכוזי אוכלוסייה‪ ,‬המבנה ורמת‬
‫ההוראה‪ ,‬המגמות המוצעות לתלמידים‪ ,‬בתי"ס מקצועיים לעומת עיוניים בעיר‪ ,‬הבדל בין בתי"ס משכונות‬
‫שונות‪ .‬להדגיש היכן יש אשכנזים‪ ,‬מזרחיים‪ ,‬אתיופיים )לקשר לכל קבוצה בהתאם(‪ .‬בעיית הנשירה‬
‫מבי"ס מי נושר לרב לעומת אלו שממשיכים במסלולים ברמה גבוהה ‪.‬‬
‫את כל הדיון הזה יש ללוות בציור על הלוח של התהליך שקורה‪:‬‬
‫מצד אחד‪ ,‬בי"ס במרכז )או צפון( – בי"ס שנחשב נותן חינוך טוב‪ -‬בדר"כ רוב אשכנזי‪ -‬מגמות מגוונות‬
‫יותר‪ -‬רמה גבוהה‪ -‬מגיעים למוסדות להשכלה גבוהה‪ -‬מגיעים למוקדי בשפעה‪ -‬מעצימים את עצמם‪-‬‬
‫משמרים את המצב הקיים‪.‬‬
‫מצד שני‪ ,‬בי"ס בשכונות )או בדרום(‪ -‬חינוך פחות טוב‪ -‬רמה נמוכה יותר‪ -‬פחות השקעה במגמות‬
‫ובתלמידים – נשירה‪ ,‬הישגים נמוכים‪ -‬אין השקעה בהעלאת מוטיבציה של תלמידים‪ -‬פחות מגיעים‬
‫למוסדות להשכלה גבוהה‪ -‬פחות נכנסים לעמדות השפעה‪ -‬ייאוש‪ -‬קבלת המצב הקיים‪ -‬השקעה‬
‫בהישרדות ולא בהעצמה‪ -‬המצב הקיים נשמר וממשיך לדורות‪.‬‬
‫פעולה‪ :‬בית משפט‬
‫חלוקת הקבוצה ל‪ :‬תביעה‪ ,‬הגנה‪ ,‬שופטים )ועדים של ההגנה והתביעה(‪.‬‬
‫מסבירים לכל צד על תפקידו‪ .‬הרעיון הוא שמעמידים למשפט את החברה הישראלית ושואלים אם היא‬
‫בסופו של דבר גזענית או לא‪.‬‬
‫הפעולה הזאת מעוררת לויכוחים‪ ,‬יש להקפיד על תרבות של דיון ופעולה ולא להגיע לרגשות שנאה‪.‬‬
‫דיון‪:‬‬

‫•‬

‫סיכום נושא ההשכלה‪ ,‬מוסדות ההשכלה השונים והמנגנון המפלה אוכלוסיות שונות‪.‬‬

‫•‬

‫האם ישראל היא חברה גזענית? לתת נתונים של הכנסה לפי מוצא ומגדר‪.‬‬

‫‪- 144 -‬‬

‫מחלקת נוער‪' ,‬עמותת אלון'‬

‫תוכנית הדרכה‬

‫•‬

‫מה לגבי הקצאת משאבים? האם היא שווה בכל המגזרים? בחינוך והשקעה בו בציוד‪,‬‬

‫תוכניות ופרויקטים מיוחדים‪ ,‬שיעורי עזר וכ"ו‪.‬‬

‫•‬

‫האם הדמוקרטיה עוזרת לנטרל גזענות?‬

‫•‬

‫האם אנחנו חפים מגזענות?‬

‫•‬

‫מה אנחנו יכולים לעשות כדי להילחם נגד תפישות גזעניות?‬

‫להעלות מהקבוצה תחושות אישיות‪.‬‬
‫להעלות מהקבוצה אפשרויות להעצמה בנושא‪ ,‬כמו בדיקת סוגי בתי"ס באזור המגורים שלהם‪ ,‬אפשרות‬
‫לפנות במכתב לרשות המקומית‪ ,‬למשרד החינוך וכ"ו‪.‬‬

‫‪- 145 -‬‬

‫מחלקת נוער‪' ,‬עמותת אלון'‬

‫תוכנית הדרכה‬

‫פתח‪-‬תקווה‪ :‬ילד אתיופי? לך חפש לך בית‪-‬ספר‬
‫‪ 80‬ילדים מפתח‪-‬תקווה שאמורים לעלות לכיתה א' בעוד פחות משלושה שבועות לא משובצים עדיין לאף‬
‫בית‪-‬ספר‪" .‬חטאם" הנורא‪ :‬הם בנים לעדה האתיופית‪ .‬ידיד משפחתו של אחד הילדים סיפר ל‪ ynet -‬כי הורי‬
‫תלמידים בבית‪-‬הספר השכונתי הטילו וטו על קבלתם של ילדים כהי‪-‬עור‪ .‬מנכ"ל משרד החינוך‪" :‬ניאבק‬
‫בתופעה שאינה מתקבלת על הדעת"‬
‫מורן זליקוביץ'‬

‫‪14.08.07‬‬

‫שנת הלימודים תשס"ח תיפתח בעוד פחות משלושה שבועות‪ ,‬ול‪ ynet-‬נודע כי ל‪ 80-‬תלמידים ממוצא אתיופי‬
‫בפתח‪-‬תקווה אין בית‪-‬ספר שבו יעלו לכיתה א' ‪ -‬לאחדים מהם מסיבות גזעניות‪ .‬הורי ‪ 8‬תלמידים סיפרו שלפני‬
‫ימים ספורים גילו כי הסיבה לכך שלא שובצו היא שהם בני העדה האתיופית‪ .‬בית הספר "מורשה" במקום‬
‫מגוריהם לא מוכן לקבלם בשל התנגדות הורי תלמידים אחרים‪ ,‬והעירייה מנסה לחפש פתרונות בלתי‪-‬מספקים‪.‬‬
‫יוסף מולויה הוא אחד הילדים שאמורים לעלות לכיתה א'‪ .‬בית‪-‬הספר הסמוך למקום מגוריו הוא "מורשה"‪ ,‬שלא‬
‫מוכן לקבלו‪ .‬ידיד המשפחה‪ ,‬ארז סנדובסקי‪ ,‬מנסה לעזור ליוסף‪" :‬אבי המשפחה אמר לי בעיניים דומעות כי הכל‬
‫נובע מכך שהם אתיופים‪ .‬לא האמנתי לו‪ ,‬ופניתי למנהלת בית‪-‬הספר‪ .‬המנהלת גילגלה את האחריות לעירייה‪,‬‬
‫ושם הועברתי בין המחלקות שונות‪ .‬באחת המחלקות נאמר לי שהנושא בטיפול‪.‬‬
‫"לאורך כל הדרך נאמר שיוסף הוא חלק מקבוצה בת ‪ 8‬ילדים אתיופים‪ ,‬שעדיין לא נמצא בעבורם בית‪-‬ספר‪,‬‬
‫למרות שעל פי מקום מגוריהם ‪ -‬טבעי שילמדו ב'מורשה'‪ .‬שאלתי מה דין ‪ 8‬אתיופים שונה מדין שאר ילדי‬
‫השכונה אשר נרשמו זה מכבר לבית‪-‬הספר?‬
‫"קיבלתי שלל טיעונים עשירים ויצירתיים‪ ,‬ובין כל השורות והמלים המכובסות קל היה להבין שהבעיה היא אכן‬
‫עצם העובדה שהם ילדים ממוצא אתיופי‪ .‬אחרי ששאלתי ישירות האם זו הבעיה ונעניתי בתשובות מתפתלות‪,‬‬
‫ערכתי ברור קצר מול הורים בבית‪-‬הספר‪ ,‬ויצא המרצע מן השק‪ .‬ועד ההורים מתנגד לרישומם של ילדים‬
‫אתיופים נוספים לבית‪-‬הספר"‪.‬‬
‫לשכת דובר עיריית פתח‪-‬תקווה מסרה בתגובה‪" :‬מדובר ב‪ 80 -‬תלמידים אתיופים שאין להם פתרון שילוב בעיר‪.‬‬
‫ראש העירייה אמור להיפגש עם מנכ"ל משרד החינוך‪ ,‬שמואל אבואב‪ ,‬ולדון עמו בדרכים לשלב את כל‬
‫התלמידים במערכות חינוך עירוניות ‪ -‬בתי ספר פרטיים או עירוניים‪.‬‬
‫"אנו מאמינים שבעקבות המפגש עם המנכ"ל ‪ -‬הנושא יוסדר‪ .‬אני חושב שמדובר בתופעה חמורה באספקט‬
‫החינוכי‪ .‬אנחנו מתנגדים להתנגדות ההורים בשאט נפש‪ ,‬ולא מתייחסים ולא מייחסים חשיבות לעמדתם‪ .‬נעשה‬
‫כל מה שנכון וראוי לכל התלמידים‪ .‬נמצא מערכת לימודים ראויה‪ ,‬ואנו מקווים שגם ההורים יגלו סבלנות‬
‫וסובלנות‪ .‬המטרה של בתי‪-‬הספר לחנך לסובלנות‪ ,‬ולא לשפוט תלמידים על‪-‬פי צבע עורם‪ .‬אני בז להורים‬
‫שמתנגדים לשלב תלמידים בשל צבע עורם"‪.‬‬
‫מנכ"ל משרד החינוך‪ ,‬שמואל אבואב‪" :‬קיימתי ישיבה עם ראש העירייה בפתח‪-‬תקווה לפני שבוע בסוגיה של‬
‫שילוב תלמידים אתיופים במערכת החינוך בעיר‪ .‬התלמידים לא יכולים ללמוד בחינוך הממלכתי‪ ,‬כי הם מעוניינים‬
‫בחינוך ממלכתי‪-‬דתי‪ .‬ישנם בתי ספר מהזרם המלכתי‪-‬דתי שמסרבים לקלוט תלמידים אתיופים‪ .‬מבחינתנו זה‬
‫דבר שלא בא בחשבון‪ .‬זו החלטה שאנו לא יכולים לקבל אותה‪ ,‬ואנחנו תובעים שתלמידים אתיופים ישתלבו‬
‫במערכות חינוך מוניציפליות בכל יישוב‪.‬‬
‫"אין תוקף להתנגדות החינוך הממלכתי‪-‬דתי‪ .‬אם הם ימשיכו להתנגד‪ ,‬אני מוכן לקרוא למנהיגי המוסדות הדתיים‬
‫לשיחה אליי‪ ,‬ולהבהיר מדיניות חד‪-‬משמעתית ‪ -‬עליהם לקלוט אתיופים‪ .‬זה בלתי נתפס ולא מקובל לא לקבל‬
‫ילדים אתיופים לבית‪-‬ספר‪ .‬אני אישית עומד לדאוג לכך שימצא לילדים אלה פתרון‪ .‬המשרד לא יקבל סירוב של‬
‫הורים לשלב אתיופים בבתי‪-‬ספר‪ .‬ניאבק בתופעה שאינה מתקבלת על הדעת"‪.‬‬

‫‪- 146 -‬‬

‫מחלקת נוער‪' ,‬עמותת אלון'‬

‫תוכנית הדרכה‬

‫‪ 4.5‬זהות ותרבות‪ :‬יחסיות תרבותית‪ ,‬פלורליזם ורב תרבותיות‬
‫‪.1‬‬

‫ישראל – חברה רב תרבותית?‬

‫‪.2‬‬

‫יחסיות תרבותית‪.‬‬

‫‪.3‬‬

‫יחסיות תרבותית – שבט ה"יאקירמא"‪.‬‬

‫‪.4‬‬

‫תרבות גבוהה ותרבות נמוכה‪.‬‬

‫רציונאל‪ ,‬רקע ומידע‬

‫‪- 147 -‬‬

‫מחלקת נוער‪' ,‬עמותת אלון'‬

‫תוכנית הדרכה‬

‫ישראל ‪ -‬חברה רב תרבותית?‬
‫מטרות‪:‬‬
‫‪.1‬‬

‫היכרות ודיון עם מושג ה'רב תרבותיות'‪.‬‬

‫‪.2‬‬

‫דיון על "זהויות" בחברה הישראלית‪.‬‬

‫‪.3‬‬

‫בחינת האידיאל החברתי ודיכוי של זהויות בישראל‪.‬‬

‫עזרים‪:‬‬
‫דפי כתיבה‪ ,‬כלי כתיבה‪.‬‬
‫מהלך הפעילות‪:‬‬

‫‪.1‬‬

‫מעגלי שייכות – מבקשים מכל חניך לכתוב לעצמו שלושה מעגלי זהויות שמגדירים‬
‫אותו הכי טוב )לדוגמא‪ :‬גבר‪ ,‬ישראלי‪ ,‬חילוני(‪ .‬יש לתת לחניכים זמן לחשוב‪ .‬כדאי לתת דוגמא‬
‫למקרה שיש מישהו שלא מבין לגמרי את הכוונה‪ .‬לאחר מכן כל אחד משתף את הקבוצה‬
‫במעגלי השייכות שלו‪.‬‬

‫דיון קצר‪:‬‬
‫•‬

‫האם ישנן הגדרות שלא נבחרו ע"י אף אחד? מה הסבר לכך?‬

‫•‬

‫מה כל אחד יכול ללמוד על עצמו מהדירוג? מה ניתן ללמוד על האחרים?‬

‫•‬

‫איזו הגדרה דירגתם במקום הראשון? מדוע?‬

‫•‬

‫האם חשוב להגדיר את עצמנו? מדוע?‬

‫•‬

‫ממה‪ ,‬לעדתכם‪ ,‬נובעים ההבדלים בהגדרות השונות שנבחרו ע"י חברי‬
‫הקבוצה?‬

‫•‬

‫לפי מה אנחנו מגדירים את עצמנו?‬

‫•‬

‫האם אנחנו מדרגים )טוב‪ ,‬טוב פחות ורע( את ההגדרות?‬
‫)לדוגמא‪ :‬קיבוצניק שעבורו "עירוני" היא מעיין מילת גנאי‪ ,‬ולהיפך(‪.‬‬

‫‪.2‬‬

‫מחלקים את הקבוצה לשניים‪ ,‬הראשונה מנסחת את "אידיאל הישראלי"‪ ,‬כלומר בונה‬
‫את הזהות שלו )מאפיינים אישיים ]לדוגמא שם[ ומעגלי שייכות ]לדוגמא דתי‪/‬חילוני‪/‬מסורתי[(‪.‬‬
‫הקבוצה השנייה מכינה רשימה המפרטת את המגזרים השונים בחברה‪ ,‬כולל אפיון קצר‪.‬‬

‫‪.3‬‬

‫חוזרים למליאה ועושים חיבור והשוואה בין הדברים‪ .‬בצד אחד של הלוח כותבים את‬
‫אפיוני הישראלי האידיאלי‪ ,‬ובצד השני את רשימת המגזרים השונים‪ .‬מתוך ההשוואה בין שתי‬
‫הרשימות ננסה להדגים את העובדה שרוב הזהויות בחברה )המגזרים( מדוכאים בידי ה"אידיאל"‬

‫החברתי‪.‬‬
‫אפשרות להארכה‪:‬‬

‫‪- 148 -‬‬

‫מחלקת נוער‪' ,‬עמותת אלון'‬

‫תוכנית הדרכה‬

‫‪.4‬‬

‫מחלקים את הקבוצה לחמש קבוצות ונותנים לכל קבוצה קטע העוסק בדיכוי מגזר‬
‫ספציפי )ערבים‪ ,‬אתיופים‪,‬בדואים‪ ,‬מזרחים ועובדים זרים‪).‬‬
‫כל שלשה מציגה נק' מפתח מהקטע לקבוצה ומסבירה את ההתנגשות בין ה"אידיאל"‬

‫‪.5‬‬

‫הציוני לקבוצה )למגזר?(‬
‫דיון‪:‬‬
‫•‬

‫מדוע צריך שיהיה אידיאל בחברה? את מי הוא משרת?‬

‫•‬

‫האם יכולה להתקיים חברה בלי אידיאל אחד )מאחד ‪ /‬מדכא(?‬

‫•‬

‫יש להציף את המושגים‪ ,‬אינטגרציה‪ -‬כור היתוך מול רב תרבותיות‪.‬‬

‫•‬

‫האם החברה בישראל היא רב תרבותית?‬

‫•‬

‫האם הייתם רוצים לחיות בחברה רב תרבותית?‬

‫•‬

‫איך אפשר ליצור בישראל חברה כזו? )אוטונומיה חינוכית תרבותית?‪(.‬‬

‫סיכום‪:‬‬
‫קריאת שירו של "סמי שלום שטרית ‪ /‬שיחת הכרות עם יהודיה אמריקנית חביבה )בתרגום עברי(‪".‬‬

‫‪- 149 -‬‬

‫מחלקת נוער‪' ,‬עמותת אלון'‬

‫תוכנית הדרכה‬

‫שיחת הכרות עם יהודיה אמריקנית חביבה )בתרגום עברי( ‪/‬‬
‫סמי שלום שטרית‬
‫תאמר לי‪ ,‬אתה מישראל?‬
‫כן אני משם‪.‬‬
‫והיכן אתה גר בישראל?‬
‫ירושלים‪ .‬בשנים האחרונות אני מתגורר שם‪.‬‬
‫אווה‪ ,‬עיר נפלא ירושלים‪.‬‬
‫כן‪ ,‬אכן נפלאה‪.‬‬
‫ואתה מהחלק המערבי‪ ...‬או מהצד המזרחי‪...‬‬
‫אה‪ ,‬זאת שאלה קשה‪ ,‬תלוי מי מצייר את המפה‪...‬‬
‫אתה מצחיק‪ ,‬ואתה‪ ...‬כלומר אתה מדבר עברית?‬
‫כן‪ ,‬ודאי‪.‬‬
‫כלומר זאת שפת האם שלך‪.‬‬
‫לא בדיוק‪ ,‬שפת אמי היא ערבית‪ ,‬אבל היום היא מדברת עברית שוטפת‬
‫אווה‪" ,‬זה יופי"‪ ,‬למדתי את זה בקיבוץ‪.‬‬
‫לא רע בכלל‪.‬‬
‫אתה‪ ..‬כלומר‪ ...‬אתה ישראלי כן?‬
‫כן‪ ,‬ודאי‪.‬‬
‫ממשפחה מסורתית?‬
‫כן‪ ,‬דיי מסורתית‬
‫שומר שבת?‬
‫אני? לא‪ ,‬תלוי בעצם‪...‬‬
‫אתה אוכל חזיר?‬
‫לא‪ ,‬זה לא‪.‬‬
‫תסלח לי על השאלה הסקרנית‪ ,‬אני פשוט חייבת לשאול‪ ,‬אתה יהודי או ערבי?‬
‫אני יהודי‪-‬ערבי‪.‬‬
‫אתה מצחיק‪.‬‬
‫לא‪ ,‬אני דווקא רציני‪.‬‬
‫יהודי ערבי?! את זה אף פעם לא שמעתי‪.‬‬
‫זה פשוט‪ :‬כמו שאת אומרת יהודי‪-‬אמריקני‪ .‬הנה נסי להגיד יהודי‪-‬אירופה‪.‬‬
‫יהודי אירופה‪.‬‬
‫ועכשיו אמרי יהודי‪-‬ערב‪...‬‬
‫אין בכלל מה להשוות‪ ,‬יהודי‪-‬אירופה זה משהו אחר‪.‬‬
‫למה?‬
‫כי 'יהודי' לא הולך עם 'ערבי'‪ ,‬זה פשוט לא הולך‪ .‬זה אפילו לא מצטלצל טוב באוזניים‪.‬‬
‫תלוי באמת בטיב האוזניים‪.‬‬
‫תראה‪ ,‬אין לי שום דבר נגד ערבים‪ .‬יש לי אפילו ידידים ערבים‪ ,‬אבל איך אפשר לומר 'יהודי‪-‬ערבי'‬
‫כאשר כל מה שרוצה הערבי זה לחסל את היהודי?‬
‫ואיך אפשר לומר 'יהודי‪-‬אירופאי' כאשר כבר חיסל האירופאי את היהודי‪...‬‬

‫‪- 150 -‬‬

‫מחלקת נוער‪' ,‬עמותת אלון'‬

‫תוכנית הדרכה‬

‫יחסיות תרבותית‬
‫הערה‪ :‬פעילות טובה מאוד גם כפעילות היכרות לקבוצה‪.‬‬

‫מטרות‪:‬‬
‫‪.1‬‬

‫להעלות לדיון את נושא היחסיות התרבותית‪.‬‬

‫‪.2‬‬

‫לאפשר ביטוי לקבוצה בקשר לתחושות שלהם על תרבותם והיותה חלק מהחברה‬

‫והמדינה‪.‬‬
‫‪.3‬‬

‫העצמת הקבוצה ביחס לבחירתם ותרבותם‪.‬‬

‫ציוד‪:‬‬
‫‪.1‬‬

‫חפצים וסמלים כמו דגל ישראל‪ ,‬דיסקים של סוגי מוסיקה שונים )ישראלי‪ ,‬ראפ‪ ,‬מזרחי‪,‬‬

‫קלאסי(‪ ,‬כוס או קופסה ממקדונלדס‪ ,‬פלאפון‪ ,‬שש‪ -‬בש‪ ,‬ספר לימוד‪ ,‬שקית של קסטרו‪ ,‬כאפיה‪,‬‬
‫כובע בוכרי‪ ,‬כדורגל‪.‬‬
‫‪.2‬‬

‫כלי כתיבה‪ ,‬דפים‪.‬‬

‫הפעלה‪:‬‬
‫‪.1‬‬

‫הצגה של חפצים שונים וסמלים שונים‪ -‬כל אחד כותב מה אומר החפץ לגביו‪.‬‬

‫‪.2‬‬

‫עוברים חפץ חפץ ומי שרוצה מקריא מה שהוא כתב‪ -‬מנהלים דיון על כל חפץ‪.‬‬

‫דיון‪:‬‬

‫‪.1‬‬

‫מה מחבר אותנו לדברים‪/‬סמלים מסוימים?‬

‫מסורת‪ ,‬בית‪,‬השפעה של הסביבה הקרובה‪ ,‬נורמות‪ ,‬תקשורת‪ ,‬לחץ חברתי‪ ,‬תחביבים ונטייה אישית‪.‬‬

‫‪.2‬‬

‫האם ישנם דברים שאנחנו מתחברים אליהם בניגוד למה שמצפים מאתנו?‬

‫שומעים מוסיקה שחברים שלנו או המשפחה לא שומעים וזה לא לטעמם‪ ,‬לבוש‪ ,‬משחקים‪.‬‬

‫‪.3‬‬

‫האם הכל מוצע ומתקבל בחברה הישראלית באופן שווה? במידה שווה? למה מייחסים‬
‫יותר חשיבות? מה מקבלים יותר ופחות ומה הסיבה לכך?‬

‫‪.4‬‬

‫האם אפשר לחלק את הסמלים והחפצים לפי קריטריונים ברורים כמו מודרניות מול‬
‫מסורתיות או לפי עדה או תרבות שלטת לעומת אחרת שמדוכאת ומודחקת?‬

‫‪.5‬‬

‫מה משמעות הסמלים? מה החשיבות שלהם לאנשים בודדים ולחברה ככלל?‬

‫‪.6‬‬

‫מה קורה למי שהוא חלק מחברה ולא יכול להזדהות עם הסמלים שלה? עם הסמלים‬

‫של המדינה אליה הוא משתייך? למה זה גורם? לאן זה מוביל?‬

‫‪- 151 -‬‬

‫מחלקת נוער‪' ,‬עמותת אלון'‬

‫תוכנית הדרכה‬
‫מפתחים אנטי‪ ,‬תחושה של נידוי‪ ,‬אלימות‪ ,‬אי שקט‪.‬‬

‫האם יש מספיק כבוד לתרבויות השונות ולמסורות השונות או שיש אחת דומיננטית?‬

‫‪.7‬‬

‫האם התרבות הדומיננטית מעודדת תרבויות אחרות ומתנהגת בסובלנות או כופה עצמה ודוחקת‬
‫הצידה תרבויות אחרות?‬
‫להוריד לשטח‪ ,‬רלוונטיות לקבוצה‪ ,‬להביא דוגמאות ומקרים מהחברה הישראלית‪.‬‬
‫לחבר לנושא של יחסיות תרבותית‪ ,‬פלורליזם לעומת רב תרבותיות‪:‬‬
‫חברה המורכבת מקבוצות שונות בסמלים‪ ,‬נורמות וגישות יכולה לנסות ליצור משהו אחיד שיהיה‬
‫משותף לכולם ואז מודחקות תרבויות הלא דומיננטיות‪ .‬או לעבור לחברה רב תרבותית שמאפשרת‬
‫לקיים בתוכה את התרבויות השונות על סמליהן והנורמות שלהם ללא דירוג של חשוב יותר או פחות‬
‫ללא דיכוי‪ ,‬ללא כפייה‪ ,‬בהבנה ובסובלנות‪.‬‬
‫רב תרבותיות )או היעדרותה( באה לידי ביטוי ביום יום בתקשורת‪ ,‬בביטויים של ההנהגה ובעיקר‬
‫במערכת החינוך ובתוכניות החינוך‪.‬‬
‫עמדתנו‪ :‬לאפשר שונות ולתת מרחב לתרבויות שונות להתבאט ולקיים בגאווה וללא רבב את‬
‫תרבותם‪.‬‬
‫‪.8‬‬

‫איך מקיימים מגוון תרבויות בכבוד?‬

‫‪.9‬‬

‫מה צריך לעשות כדי לאפשר ביטוי וסובלנות כלפי תרבויות אחרות?‬

‫כמו כל דבר אחר או שונה קודם כל מודעות‪ ,‬הידיעה שיש משהו שונה ואחר‪ .‬לאחר מכן נכרות‪ -‬להכיר תרבות‬
‫אחרת ‪ ,‬את המנהגים שלה‪ ,‬המקורות‪ ,‬המאכלים‪ ,‬הלבוש‪ ,‬השפה‪.‬‬

‫‪.10‬‬

‫מה אנחנו יודעים על תרבויות אחרות באמת?‬

‫אפשר לתת דוגמאות של תרבויות אחרות ולשאול את הקבוצה מה הם יודעים עליה‪.‬‬

‫‪.11‬‬

‫מהם סמלים תרבותיים?‬

‫‪.12‬‬

‫מה מייחד תרבות? מאכלים‪ ,‬לבוש‪ ,‬מנהגים‪.‬‬

‫‪.13‬‬

‫מה מאחד תרבויות? לפעמים זה כמעט אותו מאכל רק עם הבדלים קטנים כמו חמין וטשולנט‪.‬‬

‫‪.14‬‬

‫מה אנחנו יכולים לעשות כדי להכיר תרבויות ולהביא לאותו כבוד וסובלנות?‬

‫אופציה להארכת הפעילות במידה ונשאר זמן‪:‬‬
‫לבקש מהקבוצה או קבוצות קטנות להכין הצגה קצרה על מפגש בין תרבויות על שונותם‪.‬‬
‫להעלות רעיונות‪ ,‬לדון באפשרויות לקיים מפגשים או פעילויות משותפות‪ .‬אם אין רצון בכך יש לדון‬
‫בסיבות ולכבד את זה יחד עם שימת דגש על הזכות של אותה תרבות לקיים עצמה‪.‬‬

‫‪- 152 -‬‬

‫מחלקת נוער‪' ,‬עמותת אלון'‬

‫תוכנית הדרכה‬

‫יחסיות תרבותית ושבט ה"יאקירמא"‬
‫מטרה‪:‬‬
‫להבין שתרבות היא יחסית לאנשים שמרכיבים אותה‪ ,‬ללא היררכיה‪.‬‬
‫ציוד לפעילות‪:‬‬
‫קטע קריאה‪ ,‬הרבה דמיון!‬
‫מהלך הפעילות‪:‬‬

‫‪.1‬‬

‫הקראה של מאמר שבט ה"יאקיראמא"‪.‬‬

‫‪.2‬‬

‫דיון קצר על השבט‪ :‬העלאת שאלות כמו מה הקבוצה חושבת על השבט הזה‪ ,‬לנסות להגיע לכך‬

‫שהקבוצה תסביר מה זה כל דימוי‪-‬‬
‫מקדש‬

‫= חדר אמבטיה‬

‫חומרים מאגיים בפה‬

‫= תרופות‬

‫פולחן פה‬

‫= צחצוח שיניים‬

‫דקירה במחטים‬

‫= זריקות‬

‫אגן טבילה במים קדושים‬

‫= מקלחת‬

‫"מילוח טיב"‬

‫= בית חולים‬

‫קופסת קסמים במקדש‬

‫= ארון תרופות‬

‫ראשים בתנורים‬

‫= פן במספרה‬

‫איש מרפא‬

‫= דוקטור‬

‫שריטת פנים ע"י מכשיר חד‬

‫= גילוח‬

‫•‬

‫בבית חולים מתים ואנחנו עדיין הולכים לשם ונותנים אמון ברופאים‪.‬‬

‫•‬

‫במבט מבחוץ ולא מעורב הדברים שאנחנו עושים נראים ברבריים ואיומים…‬

‫‪.3‬‬

‫הפעלה‪ :‬מחלקים את הקבוצה לקבוצות‪ .‬לכל קבוצה נותנים לתאר איזושהי פעילות או מקום‪.‬‬
‫התיאור צריך להיעשות ע"י הזרה )הכוונה להסתכל על הדברים מחוץ לסיטואציה ולנסות לראות‬
‫אותה כאילו מבפנים אבל מחוץ לתמונה(‪ ,‬הקבוצות צריכות לתאר את הסיטואציה מבלי להשתמש‬
‫במושגים ומונחים מוכרים )למשל בתיאור של משחק כדורגל אסור להשתמש במילים "כדורגל"‪,‬‬

‫"גול"‪ ,‬שחקנים" וכו'(‪.‬‬
‫כל קבוצה היא משלחת של חייזרים שבאו לרגל בארץ והם לא מכירים את התנהגות בני האדם‪.‬‬

‫‪- 153 -‬‬

‫מחלקת נוער‪' ,‬עמותת אלון'‬

‫תוכנית הדרכה‬

‫הסיטואציות‪:‬‬
‫‪-‬‬

‫איצטדיון כדורגל בדרבי תל‪-‬אביבי‬

‫‪-‬‬

‫שיעור ספרות בכתה ט'‬

‫‪-‬‬

‫מסע קניות בקניון‬

‫‪-‬‬

‫בליינד דייט‪ /‬פגישה ראשונה‬

‫‪-‬‬

‫כביש ראשי בעומס תנועה‬

‫‪-‬‬

‫ביקור אצל רופא שיניים‬

‫‪-‬‬

‫חתונה‬

‫‪-‬‬

‫חגים )ראמאדן‪ ,‬יום כיפור‪ ,‬פסח ועוד(‬

‫דיון‪:‬‬
‫•‬

‫האם התרבות שלנו או תרבות אחרת היא נעלה יותר?‬

‫•‬

‫למה יש נטייה לחשוב שתרבות שלנו טובה יותר מתרבויות אחרות כמו שבטים?‬

‫•‬

‫על פי מה נקבעת היררכיה של תרבויות? האם יש ערכים טובים יותר מערכים אחרים?‬

‫•‬

‫לדבר על יחסיות תרבותית מול אתנוצנטריות תרבותית‪ :‬תרבות היא עניין יחסי לאנשים‬
‫שמרכיבים אותה‪ ,‬האנשים שמקיימים תרבות מסוימת הם בחרו לעצמם ערכים ומנהגים ונורמות על‬
‫פי מסורות שלהם‪ ,‬על פי אמונתם ורצונם לקיים את עצמם בדרך שלהם‪.‬‬

‫אם ניפתח‪ ,‬נראה שיש תרבויות שונות אחת מהשנייה‪ ,‬אבל טובה יותר או פחות זו כבר הגדרה והערכה‬
‫שאנחנו נותנים לתרבות מתוך ראייה של התרבות שאליה אנחנו משתייכים‪.‬‬
‫•‬

‫התנשאות של תרבות אחת על אחרת‪ -‬ממה זה נובע?‬

‫•‬

‫מה אנחנו יכולים לעשות כדי לשנות את התפיסה הזאת אצלנו ואצל אחרים?‬

‫•‬

‫האם ישנם מקרים בהם יש לגיטימציה להתנגד לתפישות )למנהגים ולטקסים( תרבותיות‬
‫מסוימות?‬
‫)לדוגמא‪ :‬מילת נשים‪ ,‬רצח על כבוד המשפחה(‪.‬‬

‫**לשים לב‪ :‬כדאי להוריד את הדברים לשטח מוכר‪ ,‬לתחומי חיים שהקבוצה מכירה‪ .‬לשאול לדוגמה איך‬
‫הם מסתכלים על אנשים אחרים פה בארץ שבאו מתרבות אחרת ושיש להם מנהגים שונים והתנהגות‬
‫אחרת במצבים מסוימים‪.‬‬

‫‪- 154 -‬‬

‫מחלקת נוער‪' ,‬עמותת אלון'‬

‫תוכנית הדרכה‬

‫פולחן הגוף של ה"יאקירמא"‪ /‬הוראס מיינר‬
‫אמונותיהם ופולחנם המאגיים )קסמיים( של ה"יאקירמא" הם כה יוצאי דופן עד שניתן לתארם כדוגמה‬
‫לקיצוניות אליה יכולה להגיע ההתנהגות האנושית‪.‬‬
‫מדובר בקבוצה צפון אמריקאית החיה באיזור הסמוך לשבטים קנדיים‪ .‬חלק גדול מזמנם של בני עם זה‬
‫מוקדש לפעילות כלכלית‪ ,‬אך עם זאת מושקע חלק גדול מהזמן לפולחן‪ -‬הגוף הוא מוקד לפעילות זו‪.‬‬
‫האמונה הבסיסית של ה"יאקירמא" הנה‪ ,‬כי גוף האדם הוא מכוער ונוטה באופן טבעי לחולשות ומחלות‪,‬‬
‫וכיוון שהאדם כלוא בתוך גוף כזה נותרת לו רק תקווה אחת לשפר את מצבו של הגוף ‪ -‬באמצעות שימוש‬
‫בהשפעתם העזה של פולחנים וטקסים‪.‬‬
‫בכל בית ישנו מקדש אחד או יותר המיועדים למטרה זו‪ .‬לב המקדש הנו קופסא או ארגז שנבנה בתוך‬
‫הקיר‪ ,‬שם שמורים כל הקמעות והשיקויים המאגיים‪ ,‬שלפי השקפתם בלעדיהם הם לא ישארו בחיים‪.‬‬
‫תכשירים אלו אפשר להשיג אצל מומחים ובעלי מקצוע‪ .‬בעל הכוח הרב ביותר ביניהם הנו איש המרפא‪.‬‬
‫הוא מקבל מתנות יקרות ערך עבור שרותיו‪ .‬איש המרפא מחליט מה יהיו התכשירים ורושם זאת בשפה‬
‫עתיקה וסודית שרק הוא מבין‪.‬‬
‫בחדר המקדש שנקרא "היטבמא רבח" ישנו אגן טבילה שמידי יום נכנסים אליו כל בני המשפחה בזה אחר‬
‫זה‪ ,‬כל אחד מרכין את ראשו בפני ארגז הקסמים‪ ,‬מערבב מיני מים קדושים בתוך האגן ומבצע פולחן טיהור‬
‫קצר‪ .‬הפולחן המרכזי שמבוצע במקדש הנו פולחן הפה‪ ,‬זה מבוצע באמצעות הכנסת אוסף שערות קטן‬
‫לפה‪ ,‬עם אבקות מאגיות מסוימות‪ ,‬שאותן מניעים בתנועות ספציפיות ומוכתבות מראש‪.‬‬
‫חלק מסוים של פולחן הגוף מבוצע ע"י גברים‪ .‬הגבר שורט ומגרד את פניו בעזרת מכשיר חד‪.‬‬
‫טקסים נשיים מיוחדים המצטיינים באכזריותם מבוצעים ‪ 4‬פעמים בחודש ובהם הן אופות את ראשיהן‬
‫בתנורים קטנים במשך כשעה‪.‬‬
‫לאנשי המרפא יש מקדש מיוחד בשם‪" -‬מילוח טיב"‪ ,‬ואת הטקסים המורכבים הדרושים במקרה של מחלה‬
‫רצינית מבצעים אך ורק שם‪ .‬בטקסים אלה משתתפים אנשי מרפא וקבוצת כוהנות הסובבות בחדרי‬
‫המקדש והיכליו בלבוש מיוחד‪.‬‬
‫הטקסים במקדש זה אכזריים מאוד ומלווים בעינויים כגון תחיבת מקלות לתוך הפה האומלל וכפייה על‬
‫אכילת חומרים טחונים שניחנו כביכול בסגולות מרפא‪ .‬מידי פעם נועץ המרפא מחטים מאגיות בבשר‬
‫הלקוח‪ .‬למרות שלעיתים הורגים הטקסים את בן ה"יאקיראמא"‪ ,‬אין זה מפחית את אמונתם באנשי‬
‫המרפא‪.‬‬

‫‪- 155 -‬‬

‫מחלקת נוער‪' ,‬עמותת אלון'‬

‫תוכנית הדרכה‬

‫תרבות גבוהה תרבות נמוכה‬
‫מהלך הפעילות‪:‬‬
‫‪.1‬שמש אסוציאציות למושג תרבות‪ -‬מה כוללת ‪ ,‬מה זה אומר וכו'‪ .‬רושמים על הלוח‪.‬‬
‫‪ .2‬הפעלה‪ :‬מחלקים כרטיסיות בהן כתובות פעולות שונות לכולם‪ .‬מציירים טבלה של "תרבותי" ‪" /‬לא‬
‫תרבותי"‪ .‬כל אחד בתורו מקריא את הפעולה שלו ומחליט אם היא פעולה תרבותית או פעולה לא‬
‫תרבותית‪ .‬מקיימים דיון על הבחירה‪.‬‬
‫הכרטיסיות‪:‬‬
‫‪-‬‬

‫הליכה למוזיאון לתערוכה של פסלים‬

‫ותמונות‬
‫ הליכה להצגת תיאטרון בלבוש מהודר‬‫‪ -‬צפייה במשחק כדורגל עם גרעינים ובירה‬

‫‬‫‬‫‪-‬‬

‫לחגוג את המימונה‬
‫צחצוח שיניים‬
‫נסיעה במכונית ושמיעת מוסיקה‬

‫‬‫‪-‬‬

‫הליכה לקונצרט בתזמורת הפילהרמונית‬
‫לשבת על הברזלים ולעשן סיגריות‬

‫מזרחית בפול ווליום‬
‫ ללכת לדיסקוטק במוצ"ש‬‫‪ -‬לקום מהמושב באוטובוס כשבא‬

‫‬‫‪-‬‬

‫קריאת ספרות יפה‬
‫דיון בפילוסופיה עתיקה‬

‫אדם מבוגר או אישה בהריון‬
‫ לצום ביום כיפור‪ /‬ראמאדן‬‫‪ -‬ועוד‬

‫‪ .3‬דיון‪:‬‬

‫‪-‬‬

‫מהי תרבות? הגדרה‪ :‬מכלול מורכב הכולל ידע‪ ,‬אמונות‪ ,‬אמנות‪ ,‬מוסר‪ ,‬חוקים‪ ,‬מנהגים וכל‬

‫שאר יכולות והרגלים שרוכש אדם כחבר בחברה‪) .‬טיילור([‪.‬‬
‫‪-‬‬

‫מה כתבנו בשמש? יש עוד דברים להוסיף לפי ההגדרה? משהו לא מתאים?‬

‫‪-‬‬

‫חוזרים שוב לכרטיסיות‪ -‬האם יש דבר כזה פעולה תרבותית או לא תרבותית?‬

‫‪-‬‬

‫הסבר שכל פעולה חברתית היא פעולה תרבותית‪ ,‬אין דבר כזה תרבותי ולא תרבותי‪ ,‬אלא‬

‫שוני בין תרבויות והתנהגויות תרבותיות שונות‪.‬‬
‫‪-‬‬

‫השוני בין תרבויות‪ -‬אפשר לתת דוגמאות של קודים חברתיים שונים שיש באיטליה‪ ,‬ארה"ב‪,‬‬

‫סין )דוגמאות( ומקומות אחרים‪ .‬מעשים שיובנו אחרת בכל מקום‪.‬‬
‫‪-‬‬

‫ממה מושפעת תרבות? גיל‪ ,‬תרבות נוער‪ ,‬מוצא‪ ,‬מנהגים ושפה‪ ,‬מעמד חברתי?‪ -‬להוציא‬

‫דברים מהקבוצה ולנסות לנבור ולבדוק אתם מאיפה נובע מה שהם חושבים )מורה‪ ,‬הורים‪,‬‬
‫חברים‪ ,‬תקשורת(‪.‬‬
‫‪-‬‬

‫הקשר בין חברה ותרבות‪ :‬החברה היא זו שמרכיבה ובונה את התרבות המאפיינת שלה‪.‬‬

‫נוצר מצב שמתווכחים או מחליטים על הדבר הלא נכון‪ .‬שהרי אי אפשר לומר על משהו שהוא לא‬
‫תרבותי כי החברים באותה תרבות בחרו במנהג או בנורמה הזאת אבל אפשר לדון על מה‬
‫מוסרי ומה לא מוסרי ולמה לדעתנו או לרכוש יותר ידע בנושאים מסוימים‪.‬‬

‫‪- 156 -‬‬

‫מחלקת נוער‪' ,‬עמותת אלון'‬

‫תוכנית הדרכה‬

‫‪-‬‬

‫האם יש היררכיה של תרבויות? למה החלטנו שפעולות מסוימות הן תרבותיות ואחרות‬

‫אינן? אלו קודים תרבותיים שאינם אוניברסאליים אלא של קבוצה שלטת שכופה את ההגדרות‬
‫שלה על כלל החברה‪.‬‬
‫‪-‬‬

‫למה זה גורם? להכחשת התרבות‪ ,‬להתבייש בתרבות‪ ,‬בשפה‪ ,‬במנהגים של ההורים שלנו‪,‬‬

‫של העדה‪ ,‬החברה שלנו‪ .‬לפי הטבלה שעשינו עם הכרטיסיות והפעילויות שרשומות בה‪ -‬האם‬
‫אנחנו אנשים תרבותיים?‬

‫לנסות להביא לתחושה והבנה שאסור לתת לזה לקרות‪ ,‬שכדאי להעצים את התרבות ולשמר אותה‪.‬‬
‫הסבר ושיחה על מה יכול לקרב אותנו ולגרום לנו להבין תרבויות ואת השונות ביניהם‪ ,‬אם נשוחח‪ ,‬נעשה‬
‫פעילויות משותפות‪ ,‬ניקרא יותר‪ ,‬נחשף יותר למידע על אותה תרבות אחרת‪ ,‬נכיר ונבין יותר את השונה‬
‫מאתנו והוא יבין אותנו‪ .‬הכרות ושיחה הים הדברים המקרבים יותר‪.‬‬

‫‪- 157 -‬‬

‫מחלקת נוער‪' ,‬עמותת אלון'‬

‫תוכנית הדרכה‬

‫‪ .5‬חשיבה ביקורתית ומובן מאילו חברתי‪.‬‬

‫‪.1‬‬

‫מבוא לחשיבה ביקורתית‪.‬‬

‫‪.2‬‬

‫תפיסה ביקורתית ומובן מאליו חברתי‪.‬‬

‫רציונאל‪ ,‬רקע ומידע‬

‫‪- 158 -‬‬

‫מחלקת נוער‪' ,‬עמותת אלון'‬

‫תוכנית הדרכה‬

‫מבוא לחשיבה ביקורתית‬
‫הערה‪ :‬פעילות טובה מאוד גם לשלבי הגיבוש וההיכרות של הקבוצה‪.‬‬

‫פתיחה‪:‬‬
‫בפעילות שלנו לארוך השנה ננתח תופעות מתוך החברה בה אנו חיים‪ ,‬ובעיקר‪ -‬נעביר ביקורת‪ :‬נראה מה‬
‫לא כשורה )בעיננו כמובן( במציאות‪.‬‬

‫•‬

‫על מה יצא לכם להעביר ביקורת בעבר? – המדריך אוסף תשובות ומנסה 'לקטלג' אותן‪:‬‬

‫ביקורת‬
‫בי"ס‪ -‬מורים לא מקצועיים‬
‫הורים‪ -‬לא מתייחסים אליי ברצינות‬
‫המלחמה לא התנהלה כמו שצריך‬
‫חברה שלי קנאית‬

‫מהות הביקורת‬
‫המערכת לא מתפקדת‬
‫המקום שלי בתוך המשפחה‬
‫המערכת לא מתפקדת‬
‫תפקוד אדם בתוך מערכת יחסים‬

‫כולכם טינאייג'רים‪ ,‬וככאלה מקוריים וביקורתיים; כלפי ההורים‪ ,‬ביה"ס ובעיקר כלפי עצמכם‪.‬‬
‫•‬

‫מה משותף לביקורות השונות שנתתם?‬

‫כשאנחנו מביעים ביקורת "ספונטנית"‪" ,‬טבעית" הביקורת נשארת בתחום המובן מאליו‪ .‬בואו נראה את‬
‫הדוגמאות שנתתם לביקורת‪ :‬מתחתם ביקורת על תפקוד מערכות\ גופים\ אנשים‪ -‬אך קשה לנו לבקר את‬
‫מהות המערכות המוסדיות או מערכות היחסים הקיימות בחברה‪ .‬האידיאולוגיה )הסמויה לרוב( ‪ -‬הערכים‬
‫והאמונות בהם אנו מחזיקים‪ ,‬מגבילים את היכולת שלנו לבחון את המציאות‪ .‬הם מגבילים‪ ,‬למעשה‪ ,‬את‬
‫טווח המציאויות אותן אנו יכולים לדמיין‪ -‬מותחים גבול שאיננו נראה‪ .‬אפילו המתבגרים‪ -‬אשר חשים כי‬
‫הינם מורדים במוסכמות‪ ,‬שוברים את הגבולות‪ -‬עושים זאת רק בתחום מוגדר ומצומצם‪.‬‬
‫בעת ננסה להציע דרך להתבוננות על המציאות‪ -‬דרך אשר תאפשר לנו להרחיב את גבול הביקורת‬
‫חלק א'‪- :‬מה?‬
‫מתחילים לשיר ומבקשים מהש"ש להצטרף‪" -‬אמא אמרה לי דני‪ "...‬וכ"ו )ההנחה היא שהרבה מהם יכירו‬
‫את השיר(‪ .‬את השיר המלא נכתוב על הלוח‪.‬‬
‫בֹור ‪ /‬מרים ילן שטקליס‬
‫דִני ִגי ּ‬
‫ָּ‬
‫דִני‪,‬‬
‫רה ִלי‪ָּ :‬‬
‫מָ‬
‫אְ‬
‫מא ָ‬
‫א ָּ‬
‫ִ‬
‫בֹור ְוָנבֹון‬
‫די הּוא ִגי ּ‬
‫ַיְל ִ‬
‫עם‬
‫פַ‬
‫אף ַּ‬
‫בֶּכה ַ‬
‫די לא ִי ְ‬
‫ַיְל ִ‬
‫קטֹון‪.‬‬
‫תי ָ‬
‫פִ‬
‫ְּכ ֶ‬
‫עם‪.‬‬
‫פַ‬
‫אף ַּ‬
‫בֹוֶכה‪ַ .‬‬
‫איֶנִּני ּ‬
‫ֵ‬
‫בְכָין‪.‬‬
‫תינֹוק‪ַּ -‬‬
‫איֶנִּני ִּ‬
‫ֵ‬

‫‪- 159 -‬‬

‫מחלקת נוער‪' ,‬עמותת אלון'‬

‫תוכנית הדרכה‬

‫הן‬
‫מעֹות‪ֵ ...‬‬
‫דָ‬
‫ה ְּ‬
‫מעֹות‪ַ ...‬‬
‫דָ‬
‫ה ְּ‬
‫רק ַ‬
‫ֶזה ַ‬
‫מן‬
‫עְצ ָ‬
‫בַ‬
‫בֹוכֹות ְּ‬
‫ּ‬
‫רית ‪-‬‬
‫תי ְלנּו ִ‬
‫ת ִּ‬
‫רח ָנ ַ‬
‫פַ‬
‫ֶּ‬
‫פה‪ְ ,‬וָכחול‪.‬‬
‫קטֹון ְוָי ֶ‬
‫ָ‬
‫רית ‪-‬‬
‫תי ְלנּו ִ‬
‫ת ִּ‬
‫ח ָנ ַ‬
‫פּו ַ‬
‫תּ‬
‫ַּ‬
‫הּכל‪.‬‬
‫תי ַ‬
‫ת ִּ‬
‫ָנ ַ‬
‫ח‪.‬‬
‫פּו ַ‬
‫תּ‬
‫ה ַּ‬
‫אְכָלה ַ‬
‫רית ָ‬
‫נּו ִ‬
‫חֵצר‪.‬‬
‫בָ‬
‫קה ֶּ‬
‫רָ‬
‫רח ָז ְ‬
‫פַ‬
‫ה ֶּ‬
‫ַ‬
‫עם ֶיֶלד ‪-‬‬
‫חק ִ‬
‫שֵ‬
‫הְלָכה ְל ַ‬
‫ָ‬
‫חר‪.‬‬
‫אֵ‬
‫עם ֶיֶלד ַ‬
‫ִ‬
‫עם‪.‬‬
‫פַ‬
‫אף ַּ‬
‫בֹוֶכה ַ‬
‫איֶנִּני ּ‬
‫ֵ‬
‫בְכָין!‬
‫אִני‪ ,‬לא ַּ‬
‫בֹור ֲ‬
‫ִּגי ּ‬
‫מה‬
‫מא‪ָ ,‬ל ָ‬
‫א ָּ‬
‫מה ֶזה‪ִ ,‬‬
‫ך ָל ָ‬
‫אְ‬
‫ַ‬
‫מן?‬
‫עְצ ָ‬
‫בַ‬
‫מעֹות ְּ‬
‫דָ‬
‫ה ְּ‬
‫בֹוכֹות ַ‬
‫ּ‬

‫ועכשיו ננסה לנתח את השיר באופן ביקורתי‪:‬‬

‫•‬

‫אם הבעיה הראשונה הינה כי המציאות מסביבנו ברורה וטבעית לנו‪ -‬ולכן קשה לנו לבקר אותה‪,‬‬

‫השלב הראשון בביקורת יהיה הזרה‪ -‬הפיכת המוכר לבלתי מוכר‪ ,‬לקיחת מרחק מדבר שהינו מובן‬
‫מאליו והתבוננות מחודשת בו‪ .‬ההזרה משחררת את האופן המורגל בו אנו קולטים את הדברים‪,‬‬
‫מרעננת אותו‪ ,‬ומחזירה לדברים את חיותם‪ .‬כולנו מכירים את השיר הזה‪ -‬כמו עוד טקסטים מכוננים‬
‫רבים‪ -‬בעל פה‪ .‬המשמעות של לדעת בעל פה או כמעט בעל פה‪ -‬אגדות‪ ,‬שירים‪ ,‬סיפורי תנ"ך‪ ,‬היא‬
‫שאנו מצוטטים אותם ומעבירים אותם הלאה לילדינו או תלמידנו בלי להקדיש כל מחשבה למילים‪.‬‬
‫דבר זה נכון‪ ,‬כמובן‪ ,‬לא רק לגבי טקסטים‪ ,‬אלא לגבי 'טקסים חברתיים'‪ -‬לקום בבוקר לבי"ס\ לעבודה‪,‬‬
‫להגיע הביתה ולהדליק טלוויזיה וכו'‪ .‬כדי לבצע הזרה לטקסט‪ -‬בואו נקרא אותו שוב‪ ,‬ונקשיב למילים‪:‬‬
‫בשיר מדובר על ילד בשם דני )כנראה יהודי חילוני לפי השם( שמספר איך אמא שלו אמרה לו שאסור‬
‫לבכות‪ -‬אך כרגע הוא בוכה‪ -‬למרות שהוא מעיד על עצמו כי הוא גיבור שלעולם אינו בוכה‪ -‬כי נורית‪,‬‬
‫איתה רצה להתיידד‪ ,‬לקחה את מתנותיו ואז עזבה אותו למען ילד אחר‪.‬‬

‫•‬

‫לאחר שביצענו הזרה‪ -‬בואו נעשה לטקסט פירוק‪ :‬נראה מה הוא מכיל‪ -‬כמו פירוק לגורמים של‬

‫משוואה במתמטיקה‪ .‬נשאל את עצמנו מה משמעות כל חלק? מאיזה מיתוסים\ אתוסים\ מערכות‬
‫יחסים הוא בנוי? מי כתב\ מבצע את הטקס ולמה? איזה דפוסי חשיבה הדבר מעורר אצלנו?‬
‫במקרה של השיר‪ -‬הוא מבוצע לרוב על ידי אנשי חינוך‪ -‬הורים או מורים‪ ,‬לקהל שומעים רך בשנים‪.‬‬
‫האמא בשיר מציגה מציאות שבה ילד )בן?( שבוכה‪ -‬דבר שילדים גיבורים ונבונים אינם נוהגים‬
‫לעשות‪ -‬הינו דבר שלילי‪ .‬גיבור השיר‪ ,‬למרות מעשיו השליליים‪ ,‬הינו דמות חיובית‪ -‬אשר נבגדה על‬

‫‪- 160 -‬‬

‫מחלקת נוער‪' ,‬עמותת אלון'‬

‫תוכנית הדרכה‬

‫ידי הילדה שניצלה אותו למטרותיה החומריות )אכלה את התפוח המסמל חומר ואילו את הפרח‪-‬‬
‫הרגש‪ ,‬זרקה(‪ .‬שיר כזה עלול לעודד דפוסי חשיבה מינניים‪ -‬הוא כובל גברים בהתנהגות מסוימת )אין‬
‫להראות רגשות( ויוצר חשיבה סטריאוטיפית על נשים )בוגדניות‪ ,‬חסרות רגש(‪.‬‬

‫•‬

‫בשלב הבא נערוך בחינה של האידיאולוגיה המוצאת את ביטוייה בטקסט או בכל דבר אותו‬

‫בחרנו לבקר – כשכעת הם מוארים ופרושים בפנינו‪ .‬נבדוק כיצד אותן אמונות\ דפוסי חשיבה באים‬
‫לידי ביטוי בחיינו? איך הם משפיעים עלינו? מה ההקשר שבתוכו צמחו? מי מרוויח ומי מפסיד‬
‫מקיומן?‬

‫•‬

‫בשלב האחרון נגבש עמדה כלפי המציאות כפי שהיא נראית לנו עכשיו‪ .‬נחליט האם התפישה\‬

‫האידיאולוגיה‬

‫שגילינו‬

‫נכונה‬

‫בעיננו?‬

‫האם‬

‫היא‬

‫יוצרת‬

‫מציאות‬

‫שאנו‬

‫רוצים‬

‫לשמר?‬

‫גם את העמדה החדשה שגיבשנו נמשיך כמובן ונבדוק שוב ושוב‪ .‬התהליך הביקורתי הוא מעגלי‬
‫)דיאלקטי?(‬
‫הזרה‬
‫פירוק‬

‫עמדה‬
‫בחינה‬
‫חלק ב' –‬
‫•‬

‫מה עושים עם זה? מה זה משאיר לנו?‬

‫שואלים‪ :‬האם לא תשירו את השיר הזה לילדיכם? האם לא תקראו איתם את ההגדה בגלל "שפוך‬
‫חמתך"? איפה זה מותיר את סרט האיכות אישה יפה?‬
‫הפיתרון לא חייב להיות ביטול הטקסטים‪ -‬אנו יכולים להמשיך ולצרוך אותם‪ -‬אך לעשות זאת באופן‬
‫ביקורתי‪ -‬דרך קריאה חתרנית‪ .‬קריאה חתרנית בטקסטים פירושה קריאה מנקודת מבטו של מיעוט‬
‫מדוכא‪ ,‬בדרך כלל‪ ,‬את השיח של הרוב השולט; קריאה היוצאת כנגד המגמות המוצהרות של הטקסט‪,‬‬
‫אשר נכתב בידי מי שמשתייך לרוב )מגדרי‪ ,‬אתני או אחר(‪ .‬כלי הקריאה החתרנית בטקסטים משרת‬
‫מיעוטים ואוכלוסיות מוחלשות‪ ,‬מודרות מן השיח הציבורי‪ .‬הוא יכול לשמש את המזרחיים לקריאה אחרת‬
‫בהיסטוריה הציונית‪ ,‬או בקריאה הציונית ל"כור היתוך" שלמעשה היוותה שכנוז‪ .‬תפקיד הקריאה‬
‫החתרנית בטקסטים הינה לחשוף את המניפולציות שעורך הצד החזק בטקסט‪ ,‬בכדי להחיל את תפיסת‬
‫העולם שלו ולהפכה לאמת‪ ,‬לאכסיומה‪ ,‬להנחת יסוד מקובלת‪ ,‬שאין מערער ומהרהר בה‪ .‬היא בעצם‬
‫חותרת לאמת ע"י העלאת ספקות ועידוד הפעלת חוש ביקורת‪.‬‬
‫כשנשיר את השיר לילדינו נוכל לדבר על דני המורד‪ -‬הבוכה למרות שאסור‪ ,‬על דני המפוקח‪ -‬המגלה כי‬
‫החומרי אינו הדבר שבגינו יאהבו אותו‪ ,‬ואולי נחליט כי לדני יהיה סוף טוב‪ -‬הוא ימצא לו חברת נפש‪,‬‬
‫שתאהב אותו אהבה שאינה תלויה בדבר ותאפשר לו למרר בבכי כל היום וכל הלילה‪.‬‬

‫‪- 161 -‬‬

‫מחלקת נוער‪' ,‬עמותת אלון'‬

‫תוכנית הדרכה‬

‫•‬

‫ולמה? מה נותן הכלי של הביקורת? למה צריכים להיות ביקורתיים כלפי כל דבר?‬

‫התיאוריה הביקורתית שונה מהתיאורית "המסורתיות" במטרתה הפרקטית‪ -‬תיאוריה הינה ביקורתית‬
‫במידה בה היא שואפת לחירות האדם; "לשחרר אנשים מנסיבות חייהם המשעבדות אותם" )הורקהיימר(‬
‫ניתן להסיק כי תיאוריה הינה "ביקורתית מספיק" רק אם היא עונה על שלושה קריטריונים‪ :‬עליה להיות‬
‫מסבירה‪ ,‬פרקטית ונורמטיבית‪ ,‬בעת ובעונה אחת‪.‬‬
‫התיאוריה צריכה להסביר מה לא בסדר במציאות החברתית הנוכחית‪ ,‬לזהות את השחקנים היכולים‬
‫לשנות מציאות זו‪ ,‬ולספק גם נורמות ברורות לביקורת וגם מטרות פרקטיות וניתנות להשגה לשינוי‬
‫חברתי‪.‬‬
‫כל תיאוריה ביקורתית באמת "שמה לה למטרה אנשים כייצרני צורת החיים ההיסטורית שלהם" ‪-‬‬
‫המטרה הינה זיהוי והכרעת כל נסיבות החיים המגבילות את החופש האנושי‪ ,‬על ידי אותם אנשים אשר‬
‫חירותם היא המוגבלת‪.‬‬

‫במהלך השנה הראשונה‪ -‬בה תלמדו לבחון את המציאות בצורה קצת אחרת‪ ,‬ובמהלך כל השנים‬
‫שאחריה‪ -‬בהן תמשיכו את המלאכה‪ ,‬תרחיבו עוד ועוד את גבולות ההתבוננות והחשיבה ותאספו‪ ,‬אנחנו‬
‫מקווים‪ ,‬חוויות וכלים אשר יעזרו לכם לתכנן ולבחון אלטרנטיבות למצב הקיים‪.‬‬
‫סיכום‪ :‬בסגנון חופשי‬
‫יש להפוך מפעילות שהיא הרצאתית ברובה לסדנא‬

‫‪- 162 -‬‬

‫מחלקת נוער‪' ,‬עמותת אלון'‬

‫תוכנית הדרכה‬

‫תפיסה ביקורתית ומובן מאליו חברתי‬
‫‪ (1‬השפעת התקשורת על המציאות‪ :‬בכל חברה שולט רק חלק מהאוכלוסייה‪ ,‬בדרך כלל מיעוט‪,‬‬
‫במשאבים ובדרך הקצאתם‪ .‬עובדה זו היא היוצרת אי שוויון חברתי‪ -‬נגישות שונה אל משאבים כלכליים‪,‬‬
‫פוליטיים וחברתיים‪ .‬חלק מהעוצמה שמקנה נגישות גבוהה למשאבים חברתיים טמונה ביכולת לתאר‪,‬‬
‫להסביר‪ ,‬להצדיק ולפרש את המציאות – בהתאם לאינטרסים ולאידיאולוגיה של הגורם המסביר ולהציג‬
‫פרשנות זו כאמת אוניברסאלית‪.‬‬
‫דימויי העולם אשר מועברים על ידי הגורמים הדומיננטיים בחברה ונתפסים כ'עולם הממשי' ‪ -‬המובן‬
‫מאליו החברתי ‪ -‬יוצרים את הזהות הקולקטיבית‪ -‬אשר מיוצגת על ידי אותן קבוצות חזקות וכך יוצרת את‬
‫בסיס הלגיטימציה לפעולתם‪ .‬כך קורה כי תמונת העולם שלנו‪ ,‬אשר מעצבת את דעותינו‪ ,‬אמונותינו‬
‫וההתנהגות בה אנו בוחרים‪ ,‬אינה מייצגת את המציאות כפי שהיא ולרוב אינה תוצאה של חוויות אישיות‬
‫כי אם של דיווחים מיד שנייה‪ .‬דיווחים אלה של הקבוצות ההגמוניות על העולם מגיעים כיום‪ ,‬ברובם‪,‬‬
‫מהתקשורת‪.‬‬
‫הדרך בה משפיעה התקשורת‪ :‬השפעת המדיה בעיצוב דעות וגישות מתבצעת דרך "רמזים סביבתיים"‬
‫– המסגרת בה מציגים או מגדירים את האובייקט‪ .‬מסגרת זו בנויה מהמושגים וההגדרות בהם בוחרים‬
‫להשתמש‪ ,‬אשר מכוונים את תשומת הלב לנקודות מסוימות שהופכות לנגישות יותר‪ -‬ולכן משמעותיות‬
‫יותר בעיצוב דעות‪.‬‬
‫המתאם בין תפיסת הציבור נושא מסוים והדרך בה מייצגת אותו המדיה משקף את השפעתם ההדדית‪.‬‬
‫ייצוג מעוות מביא לעיוותים בתפיסת הציבור ומחזק סטריאוטיפים ודעות קיימות‪ -‬הבאות לידי ביטוי בכיסוי‬
‫התקשורתי‪.‬‬
‫אפשרות‪ -‬לקרוא את "הגברים האשכנזים כבשו את המסך"‬
‫‪ (2‬צפייה בפרק "רצים אל הדירה" – כולל פרסומות‪ .‬בדיקה‪ -‬מה האמיתות המוצגות בתכנית‪.‬‬
‫‪ (3‬ואולי זו פשוט טלוויזיה? למה מועילה התפיסה הביקורתית? דיון בנושא‪ .‬אופציה לקטע מתוך "המרד‬
‫השפוף"‪.‬‬

‫‪- 163 -‬‬

‫מחלקת נוער‪' ,‬עמותת אלון'‬

‫תוכנית הדרכה‬

‫ציטוטים‬

‫רצים לדירה ‪2‬‬
‫סיטואציות‬

‫"אם אתה מאמין במשהו‪ -‬אתה‬

‫אמיתות משתמעות‬
‫מי שמתאמץ ‪ -‬מצליח‬

‫תגיע לזה"‬
‫"אני מרגישה סיפוק‪ -‬כי הצלחתי‬
‫להתגבר על הפחד"‬

‫כשמישהי מפחדת‪" :‬אל תביישי‬

‫*מזנקים על פי סדר הגעה‬

‫את הפירמה"‬

‫בפרק‬

‫האשמת הקורבן‬

‫הקודם‬
‫* מי שלא מצליח להרוויח‪ -‬נקנס‬

‫"זה או אנחנו או הם"‬

‫הזוג החלש יותר אומר‬

‫"אתה צריך לשמור דברים‬

‫שהאחרים " בטוח יודעים כי הם‬

‫לעצמך"‬

‫חזקים ואלופים"‪ ,‬הם עוקבים‬

‫רק תחרותיות מובילה להישגים‬

‫אחריהם וכשנתפסים‪ -‬כורתים‬
‫ברית‪ ,‬אבל מזלזלים בטובים‬
‫יותר שהסכימו‪" :‬התמימים"‪,‬‬
‫"הנאיבים"‪ .‬למרות שהצליחו‬
‫בזכותם אומרים "לא ניתן להם‬
‫ראשון"‪ ,‬ואכן שוברים הסכם‬
‫ומנצחים‪ .‬הזוג שעזר‪ -‬מפסיד‬
‫ויוצא מהמשחק‪.‬‬
‫גבר‪" :‬אני סומך על דברים‬

‫*הגברים רובם מבינים במניות‪-‬‬

‫קיטוב בין תכונות גבריות‪-‬‬

‫בדוקים‪ ,‬מנסה להיות כמה‬

‫הנשים לא )גם מי שעובדת‬

‫נחשבות ונרכשות‪ ,‬לנשיות‪-‬‬

‫שיותר מדעי"‬

‫בהיי‪ -‬טק(‬

‫פחותות ומולדות‪.‬‬

‫"אם היה לי חזה כמו של יהודית‬
‫גם אני הייתי מקבל" )כסף(‬
‫"גם בלונדינית וגם חכמה"‬

‫המזרחי‪" :‬רוצים‪ ,‬אבל יש הבדל‬

‫* הזוג המזרחי הם ה'ליצנים'‪,‬‬

‫בין זה לנתונים‪ .‬אנחנו מאמינים‬

‫אף אחד לא משתף איתם‬

‫באלוהים"‬

‫פעולה‪ ,‬מצליחים בגלל מזל‪ ,‬לא‬

‫"כל אחד יש לו המקצוע שלו‪.‬‬

‫יכולת‪.‬‬

‫אני‪ -‬זה לא המקצוע שלי"‬
‫" לא קורא אנגלית‪ ....‬לא יודע‬
‫גוגל‪ ,‬לא יודע בוגל"‬

‫‪- 164 -‬‬

‫עליונות המערבי על הערבי‬

‫מחלקת נוער‪' ,‬עמותת אלון'‬

‫תוכנית הדרכה‬

‫פרסומות‬
‫האשכנזים כבשו את המסך‬
‫סיטואציות‬
‫הגברים ציטוטים‬
‫ספורט‪ ,‬פעילים‪.‬‬
‫עושים‬
‫מעלה נתונים*גברים‬
‫שאיפה‬
‫הרשות יש‬
‫אצל גברים‬
‫"‬
‫הטלוויזיונית בישראל‪ .‬המחקר‪ ,‬שבדק את כל‬
‫המציאות‬
‫עגומים על‬
‫השנייה‬
‫מקיף של‬
‫מחקר‬
‫אמיתות משתמעות‬

‫הם הדמויות‬
‫וותיקים‬
‫אשכנזים‬
‫שופינג חילונים‪,‬‬
‫גברים יהודים‬
‫השיא‪,‬‬
‫ואתגרים"‪ 2‬ו‪ 10-‬בזמן צפיית‬
‫לתחרות בערוצים‬
‫תוכניות הטלוויזיה‬
‫גבריות‪-‬‬
‫תכונות‬
‫קיטוב בין‬
‫חושף‪:‬ועושות‬
‫מבשלות‬
‫*נשים‬
‫הדומיננטיות – נציגי עדות המזרח מככבים בעיקר בנושאים שקשורים לפשע‪ ,‬אלימות‪ ,‬עוני ומצוקה כלכלית‪ .‬והנשים?‬
‫אקטיביות‪ ,‬נחשבות ונרכשות‪,‬‬
‫שנשבר לה השיער‪" :‬שוב *אישה מבשלת בבית )לא‬
‫אישה ואופנה‬
‫בתוכניות בישול‬
‫לנשיות‪ -‬פאסיביות‪ ,‬פחותות‬
‫בהצלחה(‪ -‬גבר שף‬
‫רז שכניק זה קורה לי"‬

‫ומולדות‪.‬‬
‫עוררהמשמין‪-‬‬
‫*אוכל לא‬
‫שלא לומר סערה‪" .‬אנחנו נפנה‬
‫לנשיםאלכס גלעדי עניין רב‪,‬‬
‫התבטאותו של‬
‫כשעלה הערוץ המסחרי הראשון בתולדות ישראל לאוויר‬
‫למסעודה משדרות"‪ ,‬אמר אז גלעדי‪ ,‬ממייסדי ערוץ ‪ ,2‬והתכוון להבליט את העובדה שהערוץ ידבר בגובה העיניים‪" ,‬אל העם"‪ 11.‬שנה אחר‪-‬כך‬
‫מתברר שמסעודה היא אולי צופה אדוקה בערוץ המצליח מבחינת אחוזי הצפייה‪ ,‬אבל זוכה ליחס מפלה לרעה בתוכניותיו‪.‬‬
‫מחקר חדש ומקיף של הרשות השנייה‪ ,‬המתפרסם כאן לראשונה‪ ,‬העלה נתונים עגומים על המציאות הטלוויזיונית בישראל בשנת ‪:2003‬‬
‫גברים יהודים‪ ,‬חילונים‪ ,‬אשכנזים וותיקים הם הדמויות הדומיננטיות בתוכניות השונות של ערוצים ‪ 2‬ו‪ 10-‬בזמן צפיית השיא‪ ,‬כלומר בין השעות‬
‫‪ 19:30‬ל‪ .23:00-‬ואיפה כן נראה דומיננטיות של המזרחים בטלוויזיה? בכל הנושאים הנוגעים לפשע‪ ,‬אלימות‪ ,‬עוני ומצוקה כלכלית‪ .‬את הנשים‬
‫נמצא יותר בתוכניות בישול‪ ,‬אופנה ואיכות חיים‪.‬‬
‫" שלום לתמימות"‬

‫לאן נעלמו האתיופים?‬

‫*מגיל שישים‪ -‬האדם צריך‬

‫צריך להתבגר מהר‪ ,‬לא‬

‫טיפול‬

‫להתבגר יותר מידי‪.‬‬

‫החוקרים – ד"ר אלי אברהם מאוניברסיטת חיפה‪ ,‬ד"ר ענת פירסט ממכללת נתניה ונועה אלפנט‪-‬לפלר מהרשות השנייה – ניתחו במשך‬
‫כשנה מהדורות חדשות‪ ,‬תוכניות תחקירים ואקטואליה‪ ,‬תוכניות אירוח וסאטירה‪ ,‬שעשועונים ודרמות‪ .‬מסקנתם‪ :‬קיימת הכחדה סמלית וברורה‬
‫של קבוצות המיעוט – ערבים‪ ,‬חרדים ועולים‪ .‬דתיים‪-‬לאומיים‪ ,‬נשים ומזרחים ניתן לאתר על המרקע‪ ,‬אבל הם עדיין סובלים מייצוג נמוך מאוד‬
‫בהשוואה לחלקם באוכלוסייה‪ .‬המחקר המלא יוצג בשבוע הבא‪.‬‬
‫לעצמותרבותיות‪.‬‬
‫לשאלת הרב‪-‬‬
‫התייחסות‬
‫תהיה‬
‫אלה‪,‬‬
‫בימים‬
‫שנכתב‬
‫‪,‬‬
‫‪2‬‬
‫ערוץ‬
‫של‬
‫"במכרז‬
‫ברשות השנייה‪:‬‬
‫ומחקר‬
‫אסטרטגיה‬
‫כל אחד צריך לדאוג‬
‫*כולם מנסים לעבוד עליך‪ -‬חוץ‬
‫לכם‪"...‬‬
‫הבטיחו‬
‫סמנכ"לפעם‬
‫נחמה לאור‪",‬שוב‬
‫המציעים במכרז יידרשו להציג תוכנית לשיפור ייצוג קבוצות המיעוט בשידורים‪ .‬הציבור מודע לזה שקיים קיפוח בטלוויזיה והוא מביע אכזבה"‪.‬‬

‫אז למה הוא לא מצביע בשלט?‬

‫מחברה אחת‬

‫"מאחר שמדובר בתופעה שנמצאת בכל תוכנית‪ ,‬ממה בדיוק הוא יברח?"‬
‫במסגרת המחקר בוצע ניתוח תוכן כמותי של התוכניות ששודרו בזמן צפיית השיא בשני הערוצים המסחריים ב‪ .2003-‬בנוסף בוצע ניתוח תוכן‬
‫איכותי לתוכניות דרמה וסאטירה‪ .‬המחקר בדק את ייצוג הקבוצות השונות בתוכניות לפי לאום‪ ,‬עדה‪ ,‬מין‪ ,‬ותק בארץ ומידת הדתיות‪.‬‬
‫מבצעי המחקר ביצעו ספירה של הופעות חברי הקבוצות השונות בכל תוכנית‪ .‬בנוסף נבדקה איכות הצגת הקבוצה על המרקע‪ ,‬כלומר‪ :‬באיזה‬
‫הקשר מוצגת הדמות? כיצד היא מתנהגת? מה המידע הנמסר עליה ומהי הביוגרפיה שלה?‬
‫תוצאות המחקר הראו הצגה בלתי הולמת של קבוצות מיעוט‪ .‬ההצגה הלקויה מאפיינת את כל קבוצות המיעוט ואת כל הז'אנרים‪ .‬הערבים‪,‬‬
‫העולים החדשים והחרדים זוכים להצגה בעייתית במיוחד‪ .‬הם נעדרים לחלוטין מתוכניות דרמה‪ ,‬מתוכניות אירוח ומשעשועונים‪.‬‬
‫מהדורות חדשות ותוכניות אקטואליה מציגות נציגים שלהם‪ ,‬אולם איכות ההצגה נמוכה ביחס לקבוצות אחרות ונוכחותן מצומצמת ביחס לחלקן‬
‫באוכלוסייה‪ .‬נשים דתיים ומזרחים זוכים אף הם להצגה לקויה – אולם בצורה פחות קיצונית‪ .‬לדוגמה‪ :‬מתוך ‪ 2,877‬דמויות שנמנו במהדורות‬
‫החדשות ‪ 63‬אחוז היו גברים יהודים‪ ,‬חילונים וותיקים‪.‬‬
‫מבצעי המחקר מצאו‪ ,‬כי חברי הקבוצות האחרות זוכים לסיקור דל וחלקם הופכים "שקופים" לחלוטין‪ .‬אחוז הופעתן של קבוצות מיעוט‬
‫במהדורות החדשות קטן באופן ניכר מאחוזן באוכלוסייה‪ .‬כך למשל זכו העולים במהדורות החדשות להופעה דומיננטית )כשהדמות עומדת‬
‫במרכז האייטם( ב‪ 21-‬אייטמים בלבד‪ ,‬בעוד שהוותיקים זכו להופעה דומיננטית ב‪ 1,626-‬אייטמים‪ .‬מצבם של העולים מאתיופיה בהקשר הזה‬
‫גרוע במיוחד‪ :‬מספר האייטמים שבהם קיבלו דומיננטיות הסתכם בשלושה בלבד‪.‬‬
‫במהדורות החדשות שנבדקו הופיעו ‪ 2,729‬דמויות של יהודים לעומת ‪ 77‬דמויות ערביות )‪ 97‬אחוז לעומת ‪ .(3‬מספר הדמויות של החרדים‬
‫והעולים מעלה פערים דומים‪ :‬ייצוג קבוצות אלה עומד על ‪ 2‬אחוזים בלבד‪ 63 .‬אחוז מהדמויות היו אשכנזים לעומת ‪ 37‬אחוז מזרחים‪.‬‬
‫רק ב‪ 2-‬אחוזים מהאייטמים במהדורות החדשות הערבים היו דומיננטים; הנשים רק ב‪ 7-‬אחוזים מהאייטמים החדשותיים; חרדים ודתיים‪-‬‬
‫לאומיים – ב‪ 7-‬אחוזים מהאייטמים‪.‬‬

‫לאן נעלמו הדרוזים?‬
‫הקבוצות הדומיננטיות זוכות להופעה נרחבת גם בתוכניות האקטואליה והתחקיר‪ :‬הגברים דומיננטים ב‪ 71-‬מהאייטמים‪ ,‬הנשים – ב‪7-‬‬
‫אחוזים‪ .‬יהודים דומיננטים ב‪ 96-‬אחוזים מהאייטמים‪ ,‬הערבים – ב‪ 2-‬אחוזים‪ .‬חילונים דומיננטים ב‪ 90-‬אחוז מהאייטמים‪ ,‬דתיים‪-‬לאומיים – ב‪-‬‬
‫‪ 4‬אחוזים‪ ,‬חרדים – באחוז אחד‪ .‬אשכנזים דומיננטים ב‪ 70-‬אחוז מהאייטמים‪ ,‬מזרחים – ב‪ 13-‬אחוז‪ .‬קבוצות שלמות לא קיימות כלל בתוכניות‬
‫האלה‪ ,‬בהן עולים מאתיופיה‪ ,‬דרוזים ובדואים‪.‬‬
‫גם בתוכניות האירוח חוזר הפרופיל השכיח‪ .‬האורח המועדף הוא יהודי‪ ,‬חילוני‪ ,‬ותיק ובדרך‪-‬כלל גבר אשכנזי‪ .‬ערבים מופיעים )מעט( בעיקר‬
‫בתוכניות אוכל ובישול‪ .‬ומי משתתף יותר בשעשועונים? ניחשתם נכון‪ :‬גברים‪ ,‬יהודים‪ ,‬חילונים‪ ,‬ותיקים ובדרך‪-‬כלל אשכנזים‪.‬‬
‫בסדרות הדרמה הקבוצה הדומיננטית היא היהודים – ‪ 99‬אחוז מהדמויות‪ .‬בדרמות שנבדקו לא השתתפו ערבים‪ .‬פעם אחת השתתף שם לא‬
‫יהודי‪ :‬עובד זר‪ .‬גם בסדרות נמצאה דומיננטיות של הקבוצה החזקה‪ :‬גבר יהודי‪ ,‬חילוני‪ ,‬אשכנזי‪ ,‬ותיק‪.‬‬
‫מבט על תוכניות האקטואליה והתחקיר מגלה שוב דומיננטיות גברית בנושאים המרכזיים‪ .‬דומיננטיות נשית קיימת בנושאי איכות חיים‪ ,‬לחיוב‬
‫או לשלילה‪ ,‬שם הן תופסות ‪ 46‬אחוז לעומת ‪ 33‬אחוז לגברים‪ .‬האוכלוסייה הערבית נעדרת כמעט לחלוטין‪ .‬הדומיננטיות של המזרחים בולטת‬
‫בנושאי פשע‪ ,‬אלימות עוני ומצוקה כלכלית‪.‬‬
‫ערי הפיתוח זוכות לסיקור ולהתייחסות תקשורתית בעיקר בהקשרים שליליים‪ .‬הנושאים המאפיינים ערים אלה בתקשורת נותרו פשע‪ ,‬אלימות‬
‫ומצוקה כלכלית‪.‬‬
‫כאשר מוצגת במהדורת החדשות דמות בעלת דעה פרובוקטיבית גדולים הסיכויים שהיא תשתייך לקבוצת שוליים‪ .‬לדוגמה‪ 20 :‬אחוז‬
‫מהערבים מוצגים כבעלי דעות פרובוקטיביות לעומת ‪ 5‬אחוזים בלבד מהיהודים; ‪ 18‬אחוז מהחרדים ו‪ 13-‬אחוז מהדתיים‪-‬לאומיים מוצגים‬
‫כבעלי דעות פרובוקטיביות לעומת ‪ 4‬אחוזים מהחילונים‪.‬‬
‫גם המנחים או הכתבים המופיעים על המרקע שייכים לקבוצות הרוב‪ :‬גברים‪ ,‬יהודים‪ ,‬חילונים‪ ,‬אשכנזים וותיקים‪ .‬כאן הפערים אף גדולים עוד‬
‫יותר‪ .‬במהדורות החדשות שני‪-‬שלישים מהמנחים או הכתבים הם גברים‪ 99 .‬אחוז מהם יהודים‪ 90 ,‬אחוז חילונים‪ 73 ,‬אחוז אשכנזים וכמעט‬
‫‪ 100‬אחוז ותיקים‪.‬‬
‫הדמויות השייכות לקבוצות הרוב דומיננטיות בתפקיד פרשן או מומחה‪ ,‬ואילו לקבוצות מיעוט )מזרחים‪ ,‬דתיים‪/‬חרדיים‪ ,‬עולים‪ ,‬נשים וערבים(‬
‫רוב בולט בתפקיד "האדם מהרחוב"‪.‬‬

‫‪- 165 -‬‬

‫מחלקת נוער‪' ,‬עמותת אלון'‬

‫תוכנית הדרכה‬

‫"הילדותיות היא אכן קו בולט בהתייחסות של דור שלם לעצמו‪ ....‬שם‪ ,‬בתחום המוגן של הילדות‬
‫אכן יכולים חיי נפש‪ ,‬רגשות אנושיים פשוטים וברורים‪ ,‬להתקיים באין מפריע‪ .‬שם הם שלמים‬
‫וזכים ואין להם צורך להקדיש אנרגיה גדולה כל כך‪ ,‬מאמץ מתמיד‪ ,‬כדי לבלום את מה שאנחנו‬
‫מתאמצים לשכוח‪.‬‬
‫ילדים יכולים להסיר מעצמם את האחריות לגורלם‪ ,‬מבלי להיפגע‪ .‬זה מצב טבעי עבורם‪ .‬בשביל‬
‫מבוגרים הוא לא טבעי‪ .‬הוא מעיק ומתסכל והוא פוגע קודם כל בדימוי העצמי‪ :‬מי שמסיר מעל‬
‫עצמו כל תחושת אחריות נשאר בעיני עצמו מאחורי הקו המפריד בין ילדים לבין אנשים‪.‬‬
‫הוויתור על הפוליטי הוא כנראה גם אחד ההסברים לתחושה העמוקה של תלישות והיעדר‬
‫משמעות‪ .‬להיות פוליטי הוא לא משהו שאדם חייב למישהו אחר‪ -‬להורים‪ ,‬למורים‪ ,‬לחברה‪ .‬הוא‬
‫משהו שאדם זקוק לו בעצמו‪ .‬העמדה הפוליטית ) המדינית‪ ,‬החברתית‪ ,‬הכלכלית( היא ביטוי‪-‬‬
‫וגם תוצאה טבעית וכמעט בלתי נמנעת‪ -‬של הבנת הסדר שבתוכו אנחנו חיים‪ .‬ותחושת הסדר‬
‫הזאת היא תחושת סדר פנימי‪ ,‬וביטחון בקיום היום‪ -‬יומי‪ .‬פוליטיקה דרושה לאדם כדי שיוכל‬
‫לישון בשקט‪ ,‬כדי שיוכל לתת פשר לעולם שבו הוא חי ופועל‪ ,‬וצוחק ובוכה ונושם‪ .‬זה לא מקרה‬
‫שכל כך הרבה מהאומנות הצעירה עוסקת בהתפוררות תחושת המשמעות‪ ,‬התלישות של הדור‬
‫הזה אינה דבר שולי‪ .‬היא מצוקה ממשית‪ .‬מדובר בתחושה של יחידים שהכללים שעל פיהם‬
‫פועלת החברה מסביבם אינם ברורים להם‪ ,‬או שהם אינם מצליחים להשתלב בהם‪ .‬אנשים‬
‫שהעולם מסביבם איבד את הפשר‪ ,‬נעשה סתום‪ ,‬שרירותי ולא מובן"‬
‫גדי טאוב "המרד השפוף"‬

‫‪- 166 -‬‬

‫מחלקת נוער‪' ,‬עמותת אלון'‬

‫תוכנית הדרכה‬

‫יש לפשט ולהפוך מפעילות שהיא הרצאתית ברובה לסדנא‬

‫‪- 167 -‬‬

‫מחלקת נוער‪' ,‬עמותת אלון'‬

‫תוכנית הדרכה‬

‫‪ .6‬אקטיביזם‪ ,‬מנהיגות ומעורבות‪.‬‬
‫‪.1‬‬

‫מודעות ומעורבות חברתית‪.‬‬

‫‪.2‬‬

‫חברה אוטופית‪-‬חברה כושלת ואקטיביזם חברתי‪.‬‬

‫‪.3‬‬

‫פעולת מעורבות שירים‪.‬‬

‫רציונאל‪ ,‬רקע ומידע‬

‫‪- 168 -‬‬

‫מחלקת נוער‪' ,‬עמותת אלון'‬

‫תוכנית הדרכה‬

‫מודעות ומעורבות חברתית‬
‫מטרות‪:‬‬
‫•‬

‫לעודד את הנוער לנקוט עמדה פעילה ומעורבת בחיים הקרובים לו ובאופן כללי‪.‬‬

‫•‬

‫העלאת הידע והמודעות של בני הנוער כלפי נושאים חברתיים תוך קישורם לחיים‬

‫שלהם‪.‬‬
‫•‬

‫פירוק המושג "מעורבות חברתית" לקטגוריות של 'ידע' ו‪' -‬פעילות' תוך שימת דגש על‬

‫החשיבות של כל אחת מהן והתרומה שלה לעידוד מעורבות חברתית אצל כולנו‪.‬‬
‫•‬

‫בחינה של החובה המוסרית לנקוט עמדה‪.‬‬

‫הפעלה‪:‬‬
‫עושים "שמש מחשבות" למושג‪ -‬מעורבות חברתית‪ .‬כל אחת זורקת מחשבות ואסוציאציות המתקשרות‬
‫לה עם המושג‪.‬‬
‫בסיום הסבב מחלקים את המחשבות על הלוח לשתי קטגוריות של ידע )אפליה‪ ,‬קיפוח‪ ,‬אי שוויון‪ ,‬גזענות‬
‫וכ"ו( ו‪ -‬פעילות )הפגנה‪ ,‬פרויקט מחייבות אישית וכ"ו(‪.‬‬
‫הפעלה‪:‬‬
‫מחלקים "שאלון" בנושא ידע חברתי )מצורף( לחניכות ומבקשים מהן לענות על השאלות האמריקאיות בו‪.‬‬
‫מטרת השאלון לברר עד כמה החניכות מודעות למציאות החברתית‪.‬‬
‫אח"כ עוברים על התשובות ומתייחסים לכל אחת מהן בכמה דקות )למה זה כך? מי קבע? את מי זה‬
‫משרת? האם זה צודק? וכ"ו(‪.‬‬
‫תשובות לשאלון‪ .1 :‬ג‬

‫‪ .2‬א‬

‫‪ .3‬ג‬

‫‪ .5‬א‬

‫‪ .4‬ג‬

‫‪ .6‬ג‬

‫‪ .7‬ד‬

‫‪ .8‬ב‬

‫‪ .9‬ב‬

‫‪ .10‬ד‬

‫דיון‪:‬‬
‫‪‬‬

‫מדוע חשוב ה"ידע" – למה חשוב להיות מודעים לעובדות ה"מעצבות" את המציאות‬

‫החברתית?‬
‫‪‬‬

‫איך מקדמת אותנו החשיפה לאינפורמציה?‬

‫‪‬‬

‫מה הן הבעיות החברתיות העולות מן השאלון?‬

‫‪‬‬

‫אלו מן הבעיות מוכרות לכן מחיי היומיום שלכן?‬

‫‪‬‬

‫ספרו על מקרים שקרו )למשל בעקבות הקיצוצים(‪.‬‬

‫‪‬‬

‫האם ידעתן להסביר לעצמכן את ה"בעיה"? האם עכשיו אנחנו יודעות?‬

‫‪‬‬

‫מהי מעורבות חברתית?‬

‫‪‬‬

‫האם ניתן לחולל בעזרתה שינוי?‬

‫‪- 169 -‬‬

‫מחלקת נוער‪' ,‬עמותת אלון'‬

‫תוכנית הדרכה‬

‫האם תרומה של אדם אחד היא תרומה משמעותית? האם אנחנו כקבוצה יכולות‬

‫‪‬‬
‫לשנות?‬
‫‪‬‬

‫איזה אינטרסים מובילים למעורבות חברתית?‬

‫‪‬‬

‫למה רוב הנאשים נמנעים מלנקוט עמדה ולהיות מעורבים?‬

‫‪‬‬

‫מה גורם לאדם להיות מעורב‪ ,‬במיוחד בחברה הישגית ותחרותית כשלנו?‬

‫‪‬‬

‫האם דוגמא אישית גם היא סוג של מעורבות? כיצד?‬

‫‪‬‬

‫האם מודעות היא שלב מקדים והכרחי למעורבות? )שאלה זו סוגרת את נושא הידע‪-‬‬

‫פעילות(‪.‬‬

‫פרשה‪:‬‬
‫בשנת ‪ 1964‬ברובע קווינס שבניו‪-‬יורק‪ ,‬התקיף מטורף בחורה אמריקנית‪ ,‬ששבה מעבודתה בשלוש‬
‫לפנות בוקר‪ .‬במשך שלושים דקות הוא עינה אותה ולבסוף דקר אותה למוות‪ .‬מתוך תחקיר שנערך אחר‬
‫כך הוברר‪ ,‬שלמשמע צעקותיה של העלמה התעוררו לא פחות מ‪ 38 -‬איש‪ ,‬והם עמדו רתוקים לחלונות‬
‫דירותיהם‪ ,‬צופים במתרחש‪ .‬והמפתיע מכול‪ :‬איש מהם לא חש לעזרתה של הנדקרת‪ ,‬ואיש לא ניגש‬
‫למכשיר הטלפון‪ ,‬כדי להזעיק את המשטרה‪.‬‬
‫אפשרות למתודה מקדימה לדיון‪ :‬משפט‬
‫ערכו משפט לעדים שנכחו במהלך האירוע‪ .‬הקבוצה תתחלק לשלוש קבוצות‪ .‬קבוצה אחת תהווה את‬
‫התובעים‪ ,‬אשר יטענו כי בשתיקתם נתנו העדים את ידם לרצח‪ .‬קבוצה שנייה תהווה את הסנגורים‪ ,‬אשר‬
‫יבקשו לפטור את העדים מאחריות מחשש שהיו מסכנים את עצמם‪ ,‬וינסו להסביר מדוע העדיפו העדים‬
‫לא להתערב‪ .‬שאר התלמידים יהיו השופטים שיכריעו בדין‪.‬‬

‫דיון‪:‬‬
‫‪‬‬

‫מה דעתכם? האם אדישות ביחס לתופעות שליליות היא שותפות לפשע? מדוע?‬

‫‪‬‬

‫למה לדעתכן במקרים של אלימות גלויה ברור לרוב האנשים שחלה חובת התערבות‪,‬‬

‫ואילו במקרים של אלימות מוסוות ודיכוי נוטים רוב הנאשים לא להתערב?‬
‫קודם כל חוסר ידע! הסוואת הדיכוי והאלימות על‪-‬ידי מנגנונים חברתיים‪ .‬שיווין הזדמנויות לכאורה‪,‬‬
‫"מי שמתאמץ מצליח"‪ ,‬הפנמת הדיכוי וכיו"ב‪.‬‬

‫‪‬‬

‫מה המשמעות של "עמידה מהצד"‪ ,‬חוסר נקיטת עמדה בנוגע לבעיות החברתיות‬

‫בישראל?‬
‫הסכמה וחיזוק התופעות השליליות‪ .‬חוסר נקיטת עמדה היא חיזוק מוסרי של מצבן‪.‬‬

‫‪- 170 -‬‬

‫מחלקת נוער‪' ,‬עמותת אלון'‬

‫תוכנית הדרכה‬

‫לעדכן שאלות‪.‬‬

‫‪- 171 -‬‬

‫מחלקת נוער‪' ,‬עמותת אלון'‬

‫תוכנית הדרכה‬

‫שאלון ידע חברתי‬
‫‪ .1‬אחוז הזכאים לתעודת בגרות בשנת ‪ 2002‬הוא‪:‬‬

‫‪ .6‬בישראל כל ילד __________ מוגדר כעני‬

‫א‪82% .‬‬
‫ב‪51% .‬‬
‫ג‪44% .‬‬
‫ההבדל בשיעורי הזכאות לתעודת בגרות‬
‫‪.2‬‬
‫ברמת השרון לעומת רמלה הוא‪:‬‬

‫א‪ .‬חמישי‬
‫ב‪ .‬שישי‬
‫ג‪ .‬שלישי‬
‫ד‪ .‬בישראל אין ילדים עניים‪.‬‬
‫‪ .7‬התחזית הכלכלית‪-‬חברתית לשנת ‪ 2004‬קובעת כי‬
‫א‪.‬‬
‫ב‪.‬‬
‫ג‪.‬‬
‫ד‪.‬‬

‫‪ .1‬ברמת השרון ‪ 66%‬זכאים לתעודת‬
‫בגרות וברמלה ‪.36%‬‬
‫‪ .2‬ברמת השרון ‪ 50%‬זכאים לתעודת בגרות וברמלה‬
‫‪.22%‬‬

‫עוד ‪ 7,000‬אנשים יהיו עניים‬
‫עוד ‪ 700‬אנשים יהיו עניים‬
‫מספר העניים ירד‬
‫עוד ‪ 70,000‬איש יהיו עניים‬

‫‪ .3‬ברמת השרון ‪ 80%‬זכאים לתעודת בגרות וברמלה‬
‫‪.56%‬‬
‫‪ .4‬ברמת השרון ‪ 52%‬זכאים לתעודת בגרות וברמלה‬
‫‪.64%‬‬
‫‪ .3‬על כל סטודנט ממוצא מזרחי אחד לומדים‬
‫באוניברסיטאות‪:‬‬

‫‪ .8‬ישראל היא‪:‬‬
‫א‪.‬‬

‫‪ 2‬סטודנטים אשכנזים‬
‫סטודנט אשכנזי אחד‬
‫‪ 4‬סטודנטים אשכנזים‬

‫‪.1‬‬
‫‪.2‬‬
‫‪.3‬‬

‫ב‪.‬‬
‫ג‪.‬‬
‫ד‪.‬‬

‫‪ .4‬נשים וגברים באותו מקצוע‪ ,‬עם אותה השכלה‪ ,‬עם‬
‫אותו דרוג ואותו ותק‪:‬‬

‫‪.1‬‬

‫מקבלים שכר שווה כי כל הנתונים שלהם‬

‫דומים‪.‬‬
‫האשה מקבלת יותר כי נוספת לה תוספת‬
‫‪.2‬‬
‫למשרת אם‪.‬‬
‫האשה מקבלת שכר נמוך ב‪ 30%-‬בממוצע‬
‫‪.3‬‬
‫מן הגבר‪.‬‬
‫באותו תפקיד‪ ,‬דרוג‪ ,‬השכלה וותק‪.‬‬
‫‪.4‬‬
‫‪ .5‬בישראל ________ אחוז מהאוכלוסייה מוגדרים‬
‫כמעמד נמוך‬

‫במקום החמישי בעולם בגודל הפערים הכלכליים‬
‫בין עשירים לעניים‬
‫במקום השני בעולם בגודל הפערים הכלכליים בין‬
‫עשירים לעניים‬
‫המדינה הכי שוויונית בעולם‬
‫במקום רביעי בעולם במדד השוויון בין תושביה‬

‫‪ .9‬האם מותר לבית הספר להעניש תלמידה או תלמיד‬
‫בגלל חובות של הוריהם לביה"ס?‬
‫כן‪ ,‬מותר לביה"ס להעניש את מי שהוריו לא‬
‫‪.1‬‬
‫שילמו לבי"ס‪.‬‬
‫לא‪ ,‬אסור לביה"ס להעניש את התלמידים‬
‫‪.2‬‬
‫עקב אי תשלום הוריהם בשום אופן‪.‬‬
‫מותר רק במקרים חריגים ובאישור של‬
‫‪.3‬‬
‫המנהל‪.‬‬

‫‪ .10‬שר ‪ /‬שרת החינוך בממשלה הנוכחית הוא ‪ /‬היא‪:‬‬
‫א‪ .‬שולמית אלוני‬
‫ב‪ .‬יצחק לוי‬
‫ג‪ .‬אהוד אולמרט‬
‫ד‪ .‬לימור לבנת‬

‫א‪40% .‬‬
‫ב‪20% .‬‬
‫ג‪10% .‬‬
‫ד‪ .‬בישראל אין מעמד נמוך‪.‬‬

‫‪- 172 -‬‬

‫מחלקת נוער‪' ,‬עמותת אלון'‬

‫תוכנית הדרכה‬

‫חברה אוטופית‪-‬חברה כושלת ואקטיביזם חברתי‬
‫מטרות ‪:‬‬
‫•‬

‫לפתח התעניינות ומודעות בנושאי חברה וארגונים לשינוי חברתי‪.‬‬

‫•‬

‫מעין מבוא לחברה האזרחית‪.‬‬

‫•‬

‫אקטיביזם‪.‬‬

‫ציוד ‪:‬‬
‫דפים ‪ ,‬עטים‪ ,‬פלקטים‪ ,‬טושים‪ ,‬מסקינטייפ‪.‬‬
‫מהלך הפעולה‪:‬‬
‫מחלקים את הקבוצה לשתיים‪ .‬כל קבוצה צריכה להציג חברה‪ ,‬אחת צריכה להציג חברה אוטופית‬
‫והשנייה צריכה להציג את חברה כושלת‪ ,‬לפי הקריטריונים הבאים‪) :‬כמובן שאפשר ורצוי להוסיף גם‬
‫אחרים(‬

‫‪.1‬‬

‫חינוך – בית ספר‪ ,‬אוניברסיטה‪ ,‬בחינות‪ ,‬חוגים וכ"ו‪.‬‬

‫‪.2‬‬

‫שוויון בין המינים‪ -‬שכר בעבודה‪ ,‬עבודות לגברים ונשים‪ ,‬ייצוג בכנסת‪ ,‬יחסי גברים‬

‫ונשים‪ ,‬סטיגמות(‪.‬‬

‫‪.3‬‬

‫כלכלה‪ -‬חלוקה של התקציבים‪ ,‬המשאבים וההון באוכלוסיה‪ ,‬אחריות כלפי חלשים‬

‫)נכים‪ ,‬חד‪-‬הוריות‪ ,‬מובטלים וכו'(‪.‬‬

‫‪.4‬‬

‫בטחון וצבא‪ -‬מלחמות‪ ,‬גיוס חובה‪ ,‬אנשי צבא בפוליטיקה‪.‬‬

‫‪.5‬‬

‫תחבורה‪ -‬רכבות מול מכוניות‪ ,‬תחבורה פרטית מול תחבורה ציבורית‪.‬‬

‫כל קבוצה מציגה את פועלה‪.‬‬
‫דיון‪:‬‬
‫‪‬‬

‫מה ההבדל החברות השונות לחברה הישראלית בכל קריטריון?‬

‫‪‬‬

‫למה ישראל יותר קרובה לכל חברה ובאילו תחומים?‬

‫‪‬‬

‫מדוע?‬

‫‪- 173 -‬‬

‫מחלקת נוער‪' ,‬עמותת אלון'‬

‫תוכנית הדרכה‬

‫כאן צריך להראות שאת ההישגים בתחומים השונים שמקרבים את ישראל לחברה האוטופית‪ ,‬הם הושגו דרך‬
‫מאבקים של קבוצות חברתיות שונות וארגונים חברתיים‪ ,‬איגודי עובדים‪ ,‬תנועות נשים‪ ,‬שביתות וכ"ו‪ .‬לתת‬
‫דוגמאות קונקרטיות‪ -‬הפנתרים השחורים והמחאה המזרחית שהביאו לפרויקטים של שיקום שכונות‪ ,‬מאבקי‬
‫הנשים שהשיגו שוויון בשכר בחוק‪ ,‬כניסת נשים לתפקידי מפתח בסקטור הציבורי ‪ ,‬גם אם המצב עדיין גרוע‬
‫הוא פחות גרוע בגלל המאבקים האלו‪ .‬כנ"ל ארגוני סביבה ירוקים‪ ,‬ארגוני זכויות אדם וכ"ו‪.‬‬

‫אפשר להמשיך את הדיון לדרכים שבהם אנחנו יכולים להביא לשינוי‪ ,‬אפילו לנסות להוציא רשימה של‬
‫דרכים כאלה‪ .‬אפשר גם להמשיך את הנושא הזה בפעולה הבאה‪) .‬משך הדיון‪ 30-45 :‬דק'(‬
‫דרכים להביא שינוי‪:‬‬
‫•‬

‫הפגנות‪.‬‬

‫•‬

‫חרם מוצרים‪.‬‬

‫•‬

‫פנייה לנציגים בשלטון‪.‬‬

‫•‬

‫הגשת בג"ץ‪.‬‬

‫•‬

‫פעולה ישירה‪.‬‬

‫•‬

‫חינוך‪.‬‬

‫•‬

‫תיאטרון רחוב‪.‬‬

‫•‬

‫דוכנים‪.‬‬

‫•‬

‫שביתות רעב‪.‬‬

‫•‬

‫אוהל מחאה‪.‬‬

‫•‬

‫שינוי אורח חיים אישי‪.‬‬

‫•‬

‫העצמה קהילתית‪.‬‬

‫•‬

‫הפצת מידע‪.‬‬

‫הרעיון הוא להחדיר את ההכרה שזכויות ותנאים משיגים דרך מאבק חברתי‪ .‬זה לא בא לבד!‬
‫דיון מסכם )לקראת עשייה(‪:‬‬

‫‪‬‬

‫איפה אנחנו ממוקמים בכל הסיפור הזה‪ ,‬מה זה קשור אלינו?‬

‫‪‬‬

‫האם אנחנו תנועת נוער שבאה להעביר את הזמן של החניכים וזהו?‬

‫להסביר טיפה על ההיסטוריה של עמותת אלון‪ ,‬תנועה עם אידיאולוגיה של שיווין אזרחי‪ ,‬שינוי חברתי‪,‬‬
‫העצמת השכונות ‪ ,‬מעורבות של נוער וכ"ו‪ .‬ועל למה עמותת אלון החליטה להקים קבוצות נוער‪.‬‬

‫‪‬‬

‫האם מאבקים חברתיים זה תפקידם של תיכוניסטים?‬

‫להציג את העמדה ששינוי חברתי ומאבקים על הזכות לשיווין הוא תפקיד של כולם! רק תנועות שזכו‬
‫לתמיכה רחבה של שדרות רחבות באוכלוסיה נחלו הצלחה‪ .‬מעבר לכך‪ ,‬זה החיים של כולנו‪ .‬כולנו חיים‬
‫ביחד וכולנו סובלים מחוסר השוויון – כולנו נטייב משיפור החברה‪.‬‬

‫‪- 174 -‬‬

‫מחלקת נוער‪' ,‬עמותת אלון'‬

‫תוכנית הדרכה‬

‫‪- 175 -‬‬

‫מחלקת נוער‪' ,‬עמותת אלון'‬

‫תוכנית הדרכה‬

‫עליכן לבנות ולתאר את "החברה האידיאלית" )שהכי טוב לחיות בה(‪.‬‬
‫התייחסו לנושאים הבאים‪:‬‬
‫‪.1‬‬

‫חינוך – בית ספר‪ ,‬אוניברסיטה‪ ,‬בחינות‪ ,‬חוגים וכ"ו‪.‬‬

‫‪.2‬‬

‫שוויון בין המינים‪ -‬שכר בעבודה‪ ,‬עבודות לגברים ונשים‪ ,‬ייצוג בכנסת‪ ,‬יחסי‬

‫גברים ונשים‪ ,‬סטיגמות(‪.‬‬
‫‪.3‬‬

‫כלכלה‪ -‬חלוקה של התקציבים‪ ,‬המשאבים וההון באוכלוסיה‪ ,‬אחריות כלפי‬

‫חלשים )נכים‪ ,‬חד‪-‬הוריות‪ ,‬מובטלים וכ"ו(‪.‬‬
‫‪.4‬‬

‫בטחון וצבא‪ -‬מלחמות‪ ,‬גיוס חובה‪ ,‬אנשי צבא בפוליטיקה‪.‬‬

‫‪.5‬‬

‫תחבורה‪ -‬רכבות מול מכוניות‪ ,‬תחבורה פרטית מול תחבורה ציבורית‪.‬‬

‫עליכן לבנות ולתאר את "החברה הגרועה" )שהכי רע לחיות בה(‪.‬‬
‫התייחסו לנושאים הבאים‪:‬‬
‫‪.1‬‬

‫חינוך – בית ספר‪ ,‬אוניברסיטה‪ ,‬בחינות‪ ,‬חוגים וכ"ו‪.‬‬

‫‪.2‬‬

‫שוויון בין המינים‪ -‬שכר בעבודה‪ ,‬עבודות לגברים ונשים‪ ,‬ייצוג בכנסת‪ ,‬יחסי‬

‫גברים ונשים‪ ,‬סטיגמות(‪.‬‬
‫‪.3‬‬

‫כלכלה‪ -‬חלוקה של התקציבים‪ ,‬המשאבים וההון באוכלוסיה‪ ,‬אחריות כלפי‬

‫חלשים )נכים‪ ,‬חד‪-‬הוריות‪ ,‬מובטלים וכ"ו(‪.‬‬
‫‪.4‬‬

‫בטחון וצבא‪ -‬מלחמות‪ ,‬גיוס חובה‪ ,‬אנשי צבא בפוליטיקה‪.‬‬

‫‪.5‬‬

‫תחבורה‪ -‬רכבות מול מכוניות‪ ,‬תחבורה פרטית מול תחבורה ציבורית‪.‬‬

‫‪- 176 -‬‬

‫מחלקת נוער‪' ,‬עמותת אלון'‬

‫תוכנית הדרכה‬

‫פעולת מעורבות שירים‬
‫עזרים‪:‬‬
‫דפים‪ ,‬כלי כתיבה‪ ,‬מילים של השירים‪ ,‬שירים ואמצעי השמעה‪.‬‬
‫מהלך הפעילות‪:‬‬

‫‪.1‬‬

‫משמיעים את ארבעת השירים ועוברים על המילים שלהם‪.‬‬

‫‪.2‬‬

‫מתחלקים לקבוצות‪ -‬כל אחד היכן שממקם את עצמו ביחס לשירים )לא אם היא אוהבת‬
‫או לא את המוסיקה והלחן וכ"ו אלא עם מה מזדהים מבחינת המסר(‪.‬‬
‫כל קבוצה כותבת )כל החברים בה ביחד או שכל אחד לחוד( ‪:‬‬

‫‪.3‬‬
‫‪‬‬

‫למה התחברתי בשיר ?‬

‫‪‬‬

‫מה עיקרי השיר?‬

‫‪‬‬

‫מה המסר שיוצא ממנו?‬

‫‪‬‬

‫האם יש בו התנגשות או קונפליקט )עם מי? עם החברה עם אחרים עם מוקדי הכח‬

‫וכ"ו(?‬
‫‪‬‬

‫מה היתרונות והחסרונות של העמדה הזו?‬

‫אפשר לעשות גם אפשרות רביעית‪ -‬דף ריק לאלו שלא מזדהים עם אף אחד מהשירים‪-‬‬
‫שיסבירו מדוע לא מזדהים עם כל שיר ‪ ,‬שיבחרו אולי שיר אחר שמתאים לנושא )מעורבות(‬
‫ויסבירו למה מזדהים איתו‪ ,‬מה היתרונות והחסרונות של העמדה שלהם‪.‬‬
‫‪.4‬‬

‫מציגים את הדברים שנכתבו ועושים דיון על העמדות השונות וההשלכות שלהן‪.‬‬

‫‪.5‬‬

‫"משל הספינה הטובעת"‬
‫משל לבני אדם שהיו שטים בספינה‪ .‬נטל אחד מהם מקדח והתחיל קודח תחתיו‪ .‬אמרו לו חבריו‪,‬‬

‫למה אתה עושה כך? מה איכפת לכם‪ ,‬ענה‪ ,‬הלא תחתיי אני קודח ולא תחתיכם‪...‬‬
‫שיחה קצרה‪ -‬מה מידת האחריות שלנו על המציאות החברתית הקולקטיבית? האם אפשר‬
‫להתעלם? האם מה שנעשה סביבנו יכול לא להשפיע עלינו? וכו'‪.‬‬
‫דיון‪:‬‬

‫‪.6‬‬
‫‪‬‬

‫האם אנחנו יכולות להרשות לעצמנו לא להיות פעילות? לשכב על הגב ולא לעשות‬

‫כלום?‬

‫‪‬‬

‫מה ההשלכות של עמדה כזו? )חוסר שינוי של החברה ושל החיים שלי(‪.‬‬

‫‪- 177 -‬‬

‫מחלקת נוער‪' ,‬עמותת אלון'‬

‫תוכנית הדרכה‬

‫‪‬‬

‫מי מרוויח מזה שלא נעשה כלום? )מי שמרוויח מזה שהחברה היא כמו שהיא עכשיו‪ -‬אנשים‬

‫מעטים‪ ,‬עשירים שהסדר החברתי משחק לטובתם(‪.‬‬
‫‪‬‬

‫למה הם מרוויחים?‬

‫‪‬‬

‫מי רוצה להציג לנו שינוי )חברה‪/‬עולם( כמשהו בלתי אפשרי?‬

‫‪‬‬

‫מי מרוויח מזה שאנחנו חושבים שאין לנו כח ויכולת לשנות?‬

‫)רצוי מאד בשלב הזה לתת דוגמאות היסטוריות של שינויים גדולים וקטנים באנושות שנראו בלתי‬
‫אפשריים ולא סבירים והתרחשו כתוצאה ממאבקים‪ -‬למשל המאבק של השחורים בארה"ב לשוויון זכויות‬
‫שהתחיל ממעמדם כעבדים‪ .‬בכלל לא נתפשו כבני אדם ועכשיו הם שווים באופן פורמאלי‪ .‬המאבק של‬
‫נשים להצביע )עד תחילת המאה ואמצע שלה במדינות רבות נשים לא היו בעלות זכות להצביע(‪ ,‬מאבקים‬
‫מקומיים‪ -‬ויקי כנפו‪ ,‬פרשת הדם‪ ,‬ועוד ועוד(‪.‬‬
‫מילות מפתח בדיון הן שינוי )חברתי(‪ ,‬מעורבות )בקבלת החלטות(‪ ,‬עשייה‪ .‬לקחת חלק במה שמתרחש‪,‬‬
‫להיות מעורב בקבלת ההחלטות ולהשפיע עליהן ועל מה שקורה סביבי ובחיים שלי ומשפיע עליהם‪.‬‬
‫רעיונות נוספים בנושא אקטיביזם ומעורבות‪:‬‬
‫•‬

‫שאלון ידע‪ -‬מה אני יודע על המתרחש סביבי? עונים עליו ביחד או לחוד‪.‬‬

‫‪-‬‬

‫עד כמה יש לך שליטה על חייך‪ ,‬מי משפיע עליהם )משפחה חברים‪ ,‬תקשורת‬

‫וכו'( וכיצד?‬

‫‪-‬‬

‫עפ"י מה שופטת אותך החברה? )מעשים‪ ,‬מחשבות‪ ,‬כמות כסף‪ ,‬מראה חיצוני‪,‬‬

‫מוצא וכ"ו(‪.‬‬

‫•‬

‫‪-‬‬

‫למה לדעתך רמת האלימות בארץ עלתה בשנים האחרונות?‬

‫‪-‬‬

‫מה מניע את עולם התקשורת לדעתך?‬

‫‪-‬‬

‫איך כל זה קשור לעזאזל לשח"ר?‬
‫כל אחת כותבת ‪ 5‬משפטים שמתחילים ב‪" -‬אני לא יכולה‪"...‬‬

‫אח"כ מבקשים מכולן לשנות את המשפטים כך שיתחילו ב‪" -‬אני לא יכולה‪ ....‬כי‪."...‬‬
‫יש דברים שלא יתאימו אך המסר הוא שהרבה דברים נראים לנו בלתי אפשריים אבל יש סיבות לכך‪.‬‬
‫ויש הרבה דברים )שלא קל( שאפשר לשנות אותם ולעשות אותם אבל הם נראים בלתי אפשריים מכל‬
‫מיני סיבות )שבהן צריך לדון(‪ .‬זו המשמעות של העצמה‪ -‬לגלות שיש דברים שחשבתי שאין לי יכולות‬
‫וכוחות לעשות אבל בעצם חלק מהם בהחלט אפשריים )או לפחות אני מבין יותר טוב את הגורמים‬
‫שמונעים ממני לעשות אותם(‪.‬‬

‫‪- 178 -‬‬

‫מחלקת נוער‪' ,‬עמותת אלון'‬

‫תוכנית הדרכה‬

‫יושב על הגדר‬

‫אני ואתה‬

‫מילים ‪:‬אריק איינשטיין‬

‫מילים‪ :‬אריק איינשטיין‬

‫מילים‪ :‬ברי סחרוף‬

‫לחן‪ :‬יצחק קלפטר‬

‫לחן‪ :‬מיקי גבריאלוב‬

‫לחן‪ :‬ברי סחרוף‬

‫יושב על הגדר‬

‫אני ואתה נשנה את העולם‪,‬‬

‫על נהר אספירין ישבנו‬

‫רגל פה‪ ,‬רגל שם‬

‫אני ואתה אז יבואו כבר כולם‪,‬‬

‫במקומות המוכרים‬

‫יושב על הגדר‬

‫אמרו את זה קודם לפני‪,‬‬

‫לא שומעים לא רואים‬

‫בסדר עם כולם‪.‬‬

‫לא משנה ‪ -‬אני ואתה נשנה את‬

‫כאילו אנחנו אוויר‬

‫דופק חיוכים לכל הכיוונים‬

‫העולם‪.‬‬

‫עוד מעט יגמר הסרט‬
‫בקרוב המציאות‬

‫ותמיד‪ ,‬תמיד נמצא בעניינים‪.‬‬
‫אני ואתה ננסה מהתחלה‪,‬‬
‫יושב על הגדר‬

‫יהיה לנו רע‪ ,‬אין דבר זה לא נורא‪,‬‬

‫רגל פה‪ ,‬רגל שם‬

‫אמרו את זה קודם לפני‪,‬‬

‫יושב על הגדר‬

‫זה לא משנה ‪ -‬אני ואתה נשנה את‬

‫משקיף על העולם‬

‫העולם‪.‬‬

‫התמונה מטושטשת‬
‫והצליל לא ברור‬
‫כי כולנו עבדים אפילו‬
‫שיש לנו כזה כאילו‬
‫פותחים פה גדול‬

‫דופק חיוכים לכל הכיוונים‬
‫ותמיד‪ ,‬תמיד נמצא בעניינים‪.‬‬

‫עבדים‬

‫אני ואתה נשנה את העולם‪,‬‬
‫אני ואתה אז יבואו כבר כולם‪,‬‬

‫ומחכים לעונג הבא‬
‫כולנו מכורים של מישהו‬
‫שמבקש עכשיו תרגישו‬

‫יושב על הגדר‬

‫אמרו את זה קודם לפני‪,‬‬

‫פותחים פה גדול‬

‫רגל פה‪ ,‬רגל שם‬

‫לא משנה ‪ -‬אני ואתה נשנה את‬

‫ומחכים למנה הבאה‬

‫יושב על הגדר‬

‫העולם‪.‬‬

‫לוקח את הזמן‬

‫חלונות ראווה יפים פה‬

‫דופק חיוכים לכל הכיוונים‬

‫זה הכל למכירה‬

‫ותמיד‪ ,‬תמיד נמצא בעניינים‪.‬‬

‫גם אנחנו תלויים‬
‫עם פתקי החלפה‬

‫יושב חושב על הגדר‬

‫אז מה נעשה עם הכעס הזה‬

‫מביט לפה‪ ,‬מציץ לשם‬

‫מה יהיה עם הקנאה‬

‫קורא עיתון שומע חדשות בזמן‬

‫כולם רוצים להיות חופשיים‬

‫שוטף את עצמו במסך עשן‪.‬‬

‫אבל ממה אלוהים ממה‬
‫כולנו עבדים אפילו‪...‬‬

‫‪- 179 -‬‬

‫מחלקת נוער‪' ,‬עמותת אלון'‬

‫תוכנית הדרכה‬

‫אני שוכב לי על הגב‬
‫מביט על התקרה‬
‫רואה כיצד חולפים ימי‬
‫בבטלה גמורה‬
‫אני שוכב לי על הגב‬
‫חושב‪ ,‬חולם‪ ,‬הוזה‬
‫והחיים יפים‪ ,‬יפים‬
‫ממש כמו מחזה‬

‫בלי להיות או לא להיות‬
‫אני פשוט ישנו‬
‫בלי שום דבר אשר כדאי‬

‫למות למענו‬
‫בלי להיות או לא להיות‬
‫בלי הגב‬
‫אני שוכב לי על‬
‫תקוה ובלי יאוש‬
‫אני פשוט ישנו‬
‫אני פשוט צופה‬
‫בלי שום דבר אשר כדאי‬
‫מילים‪ :‬יענקל'ה רוטבליט‬
‫כמו תייר על העולם‬
‫למות למענו‬
‫לחן‪ :‬גדעון אלרן‬
‫והוא כל כך יפה‬
‫בלי תקוה ובלי יאוש‬
‫אני פשוט צופה‬
‫כמו תייר על העולם‬
‫והוא כל כך יפה‬
‫היו לי פעם עקרונות‬
‫מכרתי את כולם‬
‫עיסקה מוצלחת בשבילי‬
‫טובה גם בשבילם‬
‫עכשיו כשלא נשאר יותר‬

‫אז אני שוכב לי על הגב‬
‫מביט על התקרה‬
‫רואה כיצד חולפים ימי‬
‫בבטלה גמורה‬
‫אני שוכב לי על הגב‬
‫חושב‪ ,‬חולם‪ ,‬הוזה‬
‫והחיים יפים‪ ,‬יפים‬
‫ממש כמו מחזה‪.‬‬

‫במה להאמין‬
‫אני שוקע לעיתים‬
‫בהזיות על מין‬
‫והוא כל כך יפה‬

‫‪- 180 -‬‬

‫מחלקת נוער‪' ,‬עמותת אלון'‬

‫תוכנית הדרכה‬

‫‪ .7‬גורל‪ ,‬בחירה ואחריות‪.‬‬
‫‪.1‬‬

‫בחירה‪ ,‬חופש ואחריות‪.‬‬

‫‪.2‬‬

‫שאלת הבחירה‪.‬‬

‫‪.3‬‬

‫בחירה‪" :‬הכל שאלה של מחירים"‬

‫רציונאל‪ ,‬רקע ומידע‬

‫‪- 181 -‬‬

‫מחלקת נוער‪' ,‬עמותת אלון'‬

‫תוכנית הדרכה‬

‫בחירה חירות ואחריות‪.‬‬
‫מטרות‪:‬‬
‫•‬

‫יצירת דיון סביב שאלת הבחירות העומדות בפני כל אדם והאחריות הגלומה בהן‪.‬‬

‫•‬

‫החניך יבין שכל בחירה שהוא עושה בחייו היא נקיטת עמדה‪ ,‬ויבחן את בחירותיו לאור‬

‫ערכיו‪.‬‬
‫חומרים‪:‬‬
‫•‬

‫עטים כמספר החניכים‪.‬‬

‫•‬

‫דפי שאלון )נספח מצורף( כמספר החניכים‪.‬‬

‫•‬
‫משחק פתיחה‪:‬‬
‫גרסה מותאמת למשחק "המנהיג"‪"/‬המוביל"‬
‫מהלך המשחק‪:‬‬
‫‪.1‬‬

‫מספרים לכל הקבוצה שיש משימה משותפת שעליהם לבצע‪ ,‬אך הם אינם יודעים מה‬

‫היא‪ .‬המדריך יאמר להם כאשר יצליחו לעמוד בה‪.‬‬
‫‪.2‬‬

‫לוקחים ארבעה מהחניכים ומספרים להם מהי המשימה המשותפת שעל הקבוצה מוטל‬

‫לבצע‪.‬‬
‫‪.3‬‬

‫מחלקים בין הארבעה תפקידים‪ :‬שניים מהם‪ ,‬רוצים שהקבוצה תצליח‪ ,‬ולכן עליהם‬

‫לגרום לקבוצה להבין מה המשימה )המלצה‪ :‬תנסו לבצע את המשימה ובכך להראות לשאר‬
‫הקבוצה מה צריך לעשות(‪ ,‬אחד תפקידו למנוע מהקבוצה לבצע את המשימה )המלצה‪ :‬נסה‬
‫להתחיל לבצע משימה אחרת או הפוכה‪ ,‬ובכך לגרום לקבוצה לחשוב שהמשימה היא אחרת(‪,‬‬
‫ועל הרביעי יש להיות אדיש כלפי המשימה‪.‬‬
‫‪.4‬‬

‫החניכים מתחילים להסתובב בחדר ומנסים לזהות את המשימה כאשר אסור להם לדבר‬

‫אחד עם השני‪.‬‬
‫מהלך הפעילות‪:‬‬
‫‪.1‬‬

‫מחלקים לחניכים את השאלון‪ ,‬הם עונים עליו באופן עצמאי‪.‬‬

‫‪.2‬‬

‫מעלים שאלה‪ :‬כמה מהתשובות לסעיף ב' בכל שאלה מתבססות על בחירה שלכם?‬

‫‪.3‬‬

‫דיון‪:‬‬
‫•‬

‫עד כמה אדם חופשי בבחירותיו?‬

‫•‬

‫האם יש דברים המגבילים אותו?‬

‫‪- 182 -‬‬

‫מחלקת נוער‪' ,‬עמותת אלון'‬

‫תוכנית הדרכה‬

‫•‬

‫מהם הדברים המגבילים את האדם בבחירותיו?‬

‫•‬

‫האם תוכלו אם תרצו לשנות את התשובות שבסעיף א' של כל שאלה?‬

‫למעשה התשובה לשאלה זו היא "כן"‪ .‬כל אחד מהם יכול‪ ,‬אם ירצה‪ ,‬להתחיל לדבר מהיום‪ ,‬לדוגמא‪,‬‬
‫ספרדית‪ .‬הם בוחרים שלא לעשות כך )כמובן שלפעולה כזו יהיו תוצאות חמורות‪ ,‬סביבתם לא תבין‬
‫אותם‪ ,‬עם זאת‪ ,‬זו בחירה שלהם(‪.‬‬

‫למרות שהאחריות על כל בחירה שלהם )ושלנו( מוטלת עליהם‪ .‬אף אחד מהם לא ציין ‪,‬‬
‫לדוגמא‪ ,‬שקוראים לו מתושלח‪ ,‬כיוון שהוא בוחר להישאר בשם שנתנו לו הוריו‪ ,‬וכך למעשה‬
‫הוא משיל מעצמו כל אחריות‪.‬‬
‫•‬

‫מדוע בני אדם רבים הנמצאים סביבנו ולפעמים אף אנחנו נמנעים מלבחור‪ ,‬או‬

‫בוחרים שלא לבחור?‬
‫•‬

‫מדוע אנשים משתמשים ומאמינים במושגים כמו "גורל"‪" ,‬אין ברירה"‪ ,‬וכדומה?‬

‫•‬

‫האם אדם המאמין בגורל באמת נמנע בצורה זו מלבחור או‬

‫שמא רק מסיר מעצמו את האחריות הבאה עם כל בחירה?‬
‫כל בחירה שנעשה באה עם אחריות !‬
‫•‬

‫כלפי מי אנחנו אחראים בבחירותינו ? האם על עצמנו בלבד?‬

‫כאשר אדם בוחר לנהוג בדרך מסוימת‪ ,‬הוא מציג לסביבתו דפוס התנהגות מסוים כנכון‪ .‬לדוגמא‪-‬‬
‫כאשר אדם בוחר לנהוג באנכיות הוא למעשה משדר לסובבים אותו שזוהי הדרך בה צריך לנהוג‪.‬‬
‫הסובבים אותו יחושו "פראיירים" אם לא יבחרו לנהוג כמותו‪.‬‬
‫באותה מידה‪ ,‬כאשר אדם זורק לכלוך ברחוב הוא משדר לסביבה שלו שפעולה כזאת היא נכונה‪ .‬לכן‬
‫לרוב יהיה לאנשים קל יותר לזרוק לכלוך ברחוב מלוכלך )בו מישהו כבר קבע ש"ללכלך זה טוב"(‪,‬‬
‫מאשר ברחוב נקי‪ .‬ברחוב נקי יעדיפו לשמור על הניקיון משום שלא ירצו לקחת על עצמם את‬
‫האחריות ולהפוך מקום נקי למלוכלך‪.‬‬
‫סיכום‪:‬‬
‫ניתן להקריא את הקטע המצורף‪ ,‬או לסכם כראות עינכם‪...‬‬
‫חסר‪ :‬קטע הקראה )הנספח(‪ ,‬כרטיסי משימה למשחק פתיחה‬

‫‪- 183 -‬‬

‫מחלקת נוער‪' ,‬עמותת אלון'‬

‫תוכנית הדרכה‬

‫דף עם שאלות אישיות לכל אחד‪:‬‬
‫‪.1‬א‪ .‬מה שמך?‬
‫ב‪ .‬למה?‬
‫‪.2‬א‪ .‬איפה את נמצאת עכשיו?‬
‫ב‪ .‬למה?‬
‫‪.3‬א‪ .‬איפה את גרה?‬
‫ב‪ .‬למה?‬
‫‪.4‬א‪ .‬איזו שפה את מדברת ביום יום?‬
‫ב‪ .‬למה?‬
‫‪.5‬א‪ .‬מתי את קמה בכל בוקר?‬
‫ב‪ .‬למה?‬
‫‪.6‬א‪ .‬האם את לבושה?‬
‫ב‪ .‬למה?‬
‫‪.7‬א‪ .‬האם את נתקלת בפרסומות ביום יום?‬
‫ב‪ .‬למה?‬
‫‪.8‬א‪ .‬האם יש מקום אחר בו היית רוצה להיות עכשיו?‬
‫ב‪ .‬אם כן‪ ,‬למה את לא שם?‬
‫‪.9‬א‪ .‬אילו פעולות את עושה כשאת קמה בבוקר?‬
‫ב‪ .‬למה?‬

‫‪- 184 -‬‬

‫מחלקת נוער‪' ,‬עמותת אלון'‬

‫תוכנית הדרכה‬

‫דף עם שאלות אישיות לכל אחד‪:‬‬
‫)המשך…(‬

‫‪ .10‬א‪ .‬האם את ניגשת לבגרות כלשהי?‬
‫ב‪ .‬למה?‬
‫‪ .11‬א‪ .‬האם את אזרחית של מדינת ישראל?‬
‫ב‪ .‬למה?‬
‫‪ .12‬א‪ .‬האם אי פעם הסתפרת?‬
‫ב‪ .‬למה?‬
‫‪ .13‬א‪ .‬האם הלכת פעם לאורתודנט?‬
‫ב‪ .‬אם כן‪ ,‬למה?‬
‫‪ .14‬א‪ .‬האם הוצאת פעם יותר ממאה ‪ ₪‬על נעליים?‬
‫ב‪ .‬למה?‬
‫‪ .15‬א‪ .‬האם שאפת פעם לקבל מעל ‪ 56‬במבחן?‬
‫ב‪ .‬למה?‬
‫‪ .16‬א‪ .‬האם את חוגגת מדי שנה את יום ההולדת שלך?‬
‫ב‪ .‬למה?‬

‫‪ .17‬א‪ .‬האם את למדת‪/‬לומדת נהיגה?‬
‫ב‪ .‬למה?‬
‫* השאלות מנוסחות בלשון נקבה מטעמי נוחיות בלבד‪ .‬שאלון זה מיועד לנשים ולגברים גם יחד‪.‬‬

‫‪- 185 -‬‬

‫מחלקת נוער‪' ,‬עמותת אלון'‬

‫תוכנית הדרכה‬

‫שאלת הבחירה‬
‫מטרות‪:‬‬
‫‪.1‬‬

‫החניך יבין שבכל מצב נתון תמיד יש בידיו אפשרות בחירה בין אופציות שונות‪.‬‬

‫‪.2‬‬

‫החניך יעמוד על התנאים המצמצמים את אופציות הבחירה )אך לא מונעים את יכולת‬

‫הבחירה עצמה(‪.‬‬
‫‪.3‬‬

‫החניך יעמוד על המתח בין מציאות נתונה מראש לבין חירותו של האדם לבחור‪.‬‬

‫‪.4‬‬

‫החניך יכפור בהשקפות‪-‬עולם דטרמיניסטיות‪" ,‬גורל"‪" ,‬אין ברירה" וכדומה יוצאו מיידית‬

‫מהלקסיקון‪.‬‬
‫החניך יבין את האחריות הכבדה הנגזרת מחופש הבחירה המוחלט‪ ,‬ויעמוד על‬

‫‪.5‬‬

‫הבעייתיות הכרוכה בהתכחשות לחירות זו‪.‬‬
‫מהלך הפעולה‪:‬‬
‫פתיחה ‪ -‬בפעולה הקודמת תיארנו מצב לא נעים בו הכוחות הפועלים עלינו הם מגוונים‬

‫‪.1‬‬

‫בגודלם‪ .‬כיצד עלינו לפעול בתוך מציאות כזו‪ ,‬ומהן האופציות הקיימות לרשותנו‪ ,‬אם‬

‫ועצומים‬

‫על כך בפעולה הבאה‪.‬‬

‫בכלל?‬

‫חלוקה לזוגות או שלשות‪ .‬כל זוג מקבל ביוגרפיה חלקית של דמות מסוימת‪ .‬חלק‬

‫‪.2‬‬

‫מהדמויות מופיעות בשמן האמיתי )שכנראה אינו מוכר לחניכים( וחלק בעילום שם‪ .‬על כל זוג‬
‫מוטלת המשימה להמציא את המשך הביוגרפיה של אותו אדם בהתבסס בצורה הגיונית על‬
‫הפרטים הביוגרפים שכבר ניתנו‪ .‬כלומר אם אדם מסוים עבר בחייו חוויות מסוימות כיצד הן‬
‫ישפיעו על המשך חייו‪ .‬אווירת תחרות בין הזוגות מי יצליח לקלוע למטרה ומי לא תתקבל‬
‫בברכה‪.‬‬
‫‪.3‬‬

‫אחרי שכל זוג הגה ממוחו הקודח פסקה קצרה המתארת את המשך חייו הצפוי של‬

‫אותו אדם חוזרים למעגל‪ ,‬וכל זוג מקריא או מספר את הניחוש שלו‪ .‬המדריך נותן את התשובה‬
‫הנכונה‪ .‬רצוי לסיים באחת הדמויות החיוביות )רוזה פארקס‪ ,‬אסקלנטה‪ ,‬סימון דה‪-‬בובואר(‪.‬‬
‫‪.4‬‬

‫שאל‪:‬‬
‫‪-‬‬

‫האם אפשר לדעת לאיזו דרך יפנה אדם?‬

‫‪-‬‬

‫מה המשקל של שנות ההתבגרות של האדם? האם הן קובעות את גורלו?‬

‫האם הן רק משפיעות? אם כן‪ ,‬כיצד?‬
‫‪-‬‬

‫האם האדם מסוגל להמציא את עצמו כל פעם מחדש?‬

‫‪-‬‬

‫מה עלול להגביל את יכולתו של האדם לבחור?‬

‫‪- 186 -‬‬

‫מחלקת נוער‪' ,‬עמותת אלון'‬

‫תוכנית הדרכה‬

‫‪.5‬‬

‫קוראים יחד את קטע הקריאה הראשון‪ .‬ניתן גם לקורא רק חלק מן הקטע אלא רק‬

‫פסקאות חשובות – לשיקול המדריך‪.‬‬

‫‪.6‬‬

‫אמור‪ :‬אם כן לאדם חופש מוחלט לבחור‪ ,‬וכדברי סארטר "אין אנו חופשיים שלא לבחור‪,‬‬

‫ואין אנו חופשיים שלא להיות חופשיים"‪.‬‬
‫שאל‪:‬‬
‫‪-‬‬

‫מדוע בני‪-‬אדם רבים סביבנו‪ ,‬ולעיתים גם אנחנו נמנעים מלבחור?‬

‫‪-‬‬

‫מדוע אנשים משתמשים ומאמינים במושגים כ"גורל"‪" ,‬אין ברירה" ועוד?‬

‫‪-‬‬

‫מדוע לא לנצל עד חירות זו הייחודית לאדם?‬

‫‪.7‬‬

‫ניתן לקורא קטע הקריאה השני בו ניתנת תשובה מסוימת לשאלות לעיל‪.‬‬

‫‪.8‬‬

‫סיכום ‪ -‬היכולת לא להתכחש לאחריות הטוטלית שבידינו הינה דבר קשה ביותר הדורש‬

‫כוחות נפשיים גדולים‪ .‬עם זאת השכר על קשיים אלו עשוי להיות חיים מלאים יותר ובעלי‬
‫משמעות‪ .‬ניתן לסיים בפירוש הפתגם הנודע של ר' עקיבא‪" :‬הכל צפוי והרשות נתונה"‪ .‬הפירוש‬
‫השגור הוא דווקא זה המתכחש לאחריות‪" :‬הכל צפוי" – הכל קבוע מראש‪ ,‬מוחלט ונקבע ללא‬
‫התחשבות במעשיו של האדם‪" ,‬והרשות נתונה" – בתוך גבולות צרים אלו לאדם יש רשות‬
‫לעשות ככל העולה על רוחו‪.‬‬
‫הפירוש השני מביע קבלה של האחריות המלאה‪ ,‬ובכללה האחריות המוסרית‪ ,‬של אדם למעשיו‪.‬‬
‫"הכל צפוי" – הכל נצפה מלמעלה ואין דבר הנעלם מהאל‪ ,‬אדם חילוני יוכל לומר שכל מעשה לא‬
‫נצפה ע"י האל אלא נבחן ונשפט בקני‪-‬מידה ערכיים ומוסריים‪" ,‬והרשות נתונה" – לאדם הרשות‬
‫המלאה ללא גבולות שנקבעו מחוצה לו‪.‬‬
‫חסר‪ :‬נספחי קריאה‪.‬‬

‫‪- 187 -‬‬

‫מחלקת נוער‪' ,‬עמותת אלון'‬

‫תוכנית הדרכה‬

‫נספח א'‪ :‬דמויות‬
‫רוזה פארקס‬
‫שחורה‪ ,‬נולדה ב‪ 1913-‬במונטגומרי‪ ,‬אלבמה‪ .‬אמה לא שלחה אותה לבית‪-‬ספר אלא לימדה אותה בביתה‪ .‬בגיל ‪11‬‬
‫נרשמה לבי"ס תעשייתי לבנות‪ ,‬שם גם ניקתה את הכיתות כדי לממן את לימודיה‪ .‬מאוחר יותר החלה את לימודיה‬
‫בתיכון אך נאלצה להפסיקם כדי לטפל באימה החולה‪.‬‬
‫ב‪ 1932-‬התחתנה והחלה לעבוד כתופרת בחנות כלבו‪...‬‬

‫רוזה פארקס‬
‫ב‪ 1.12.55-‬נתבקשה רוזה פארקס יחד עם שלושה גברים שחורים נוספים לקום ממקומם באוטובוס כדי לפנות‬
‫מקום לאדם שלבן שלא מצא מקום בספסלים המוקצים ללבנים‪ .‬בעוד השלושה האחרים קמו ממקומם היא עצמה‬
‫סירבה ועוד באותו היום נשלחה למעצר בעוון התנהגות בלתי‪-‬הולמת‪ .‬מעצרה הוביל לחרם על חברת האוטובוסים‬
‫בו השתתפה כל הקהילה השחורה באלבמה‪ .‬החרם נמשך ‪ 381‬יום עד שבית המשפט העליון האמריקאי החליט‬
‫שהפרדה על בסיס גזע באוטובוסים נוגדת את החוקה‪ .‬ביום למחרת נסעה רוזה פארקס באוטובוס כאשר בפעם‬
‫הראשונה מותר היה לה לשבת בכל מקום שתחפוץ‪ .‬המאבק במונטגומרי הצית את המחאה שתקים מאוחר יותר‬
‫את "התנועה לזכויות האזרח" בראשותו של מרטין לותר קינג‪.‬‬

‫חיימה אסקלנטה‬

‫יליד בוליביה‪ ,‬הגיע לארה"ב כאשר הוא כבר בעל מקצוע – מורה למתמטיקה אך כשמחסום אחד עומד בפניו‪ ,‬חוסר‬
‫ידיעה מוחלט של השפה האנגלית‪.‬‬
‫כדי לתמוך כלכלית באשתו וילדו בן ה‪ 8-‬נאלץ אסקלנטה בגיל ‪ 33‬לעבוד כשוטף רצפות במסעדה סמוך לביתו‪.‬‬
‫במשך ‪ 4‬שנים למד קורסי ערב באנגלית‪ ,‬מתמטיקה ואלקטרוניקה‪ ,‬ולבסוף סיים את לימודיו בהצלחה‪.‬‬
‫מצויד בתארים הנדרשים החל לעבוד בעבודה התואמת את כישוריו – מהנדס במפעל בפסדינה‪ .‬שנתיים לאחר מכן‬
‫מוצע לו קידום משמעותי לדרגת מהנדס אחראי במפעל חדש של החברה‪...‬‬

‫חיימה אסקלנטה‬
‫חלומו של אסקלנטה היה ללמד מתמטיקה‪ .‬ב‪ 1974-‬ביקר בתיכון גרפילד – אחד התיכונים הקשים בלוס‪-‬אנג'לס‪,‬‬
‫והתקב כמורה למחשבים‪.‬‬
‫בעבודתו בתיכון לימד תלמידים רבים שהגיעו מבתים מעוטי‪-‬יכולת‪ ,‬רובם ממוצא היספני‪ .‬הוא פיתח שיטות למידה‬
‫מיוחדות והאמין בתלמידיו‪ .‬כאשר אלו ניגשו לבחינות הסיום הן עברו אותן ברמה הגבוהה ביותר ובציונים שעלו אף‬
‫על אלו שבתיכונים היוקרתיים‪.‬‬

‫‪- 188 -‬‬

‫מחלקת נוער‪' ,‬עמותת אלון'‬

‫תוכנית הדרכה‬

‫???? ????‬

‫נולד בהרצליה בתחילת שנות ה‪ ,70-‬בן להורים דתיים מסורתיים‪ .‬בצבא התגייס לחטיבת גולני והיה בה חייל‬
‫מצטיין‪.‬‬
‫שימש כשליח "הסוכנות היהודית" בריגה שברוסיה‪ ,‬והיה מדריך נערץ על חניכיו‪ .‬החל ללמוד משפטים‬
‫באוניברסיטה ולפתח מודעות חברתית ופוליטית‪...‬‬

‫יגאל עמיר‬

‫באמת שלא צריך להוסיף פה שום דבר!‬

‫??? ?????‬
‫נולד בסיאטל ב‪ 1955-‬למשפחה בעלת מסורת ארוכה של מעורבות בעסקים ופוליטיקה‪ .‬אבי סבו היה מושל העיר‪.‬‬
‫סביו היה סגן‪-‬נשיא הבנק הלאומי ואביו עורך‪-‬דין מצליח‪.‬‬
‫למרות היותו ילד חיוור וגמלוני כבר אז התברר שירש ממשפחתו את האמביציה‪ ,‬האינטלגנציה והתחרותיות‬
‫הנחוצה כדי להצליח‪ .‬בבית הספר הציבורי בו למד הצטיין בכל המקצועות‪ ,‬במיוחד במתמטיקה ומדעים‪.‬‬
‫בגיל ‪ 13‬רשמו אותו הוריו לבית ספר פרטי שם פגש את אהבתו הראשונה והגדולה ביותר‪....‬‬

‫ביל גייטס‬

‫אהבתו של ביל הנער הייתה נתונה כמובן למחשבים בהם נפגש בפעם הראשונה בבית הספר לייקסייד‪ .‬בגיל ‪17‬‬
‫הקים את חברת המחשבים הראשונה שלו יחד עם חבריו לספסל הלימודים‪.‬‬
‫הוא נרשם להרוורד אך לא סיים את לימודיו ונשר כעבור שנה )המערכת מנשירה את החלשים? כנראה שלא‬
‫במקרה הזה!(‪ .‬מייד לאחר עזיבתו את הקולג' הקים חברה קטנה בשם מייקרוסופט‪ .‬כידוע לכולנו החברה הקטנה‬
‫הזו קצת גדלה‪.‬‬
‫כיום נעמד הונו של ביל גייטס על למעלה מ‪ 51-‬מיליארד דולר!!!‬

‫‪- 189 -‬‬

‫מחלקת נוער‪' ,‬עמותת אלון'‬

‫תוכנית הדרכה‬

‫סימון דה‪-‬בובואר‬

‫נולדה ב‪ 1908-‬למשפחה פאריזאית בורגנית ממוצעת שהחלה יורדת אט אט מנכסיה‪ .‬גודלה וחונכה במשפחה‬
‫קתולית אדוקה‪ .‬כבר בגיל ‪ 3‬החלה ללמוד את גינוני הבורגנות הנחוצים כמו לשלוף מארנקה הקטן כרטיס ביקור‬
‫ולהניחו בקידה מנומסת וכנועה על גבי מגש כסף של נציג ממעמד גבוה יותר‪.‬‬
‫אביה עסק בעריכת‪-‬דין באופן כושל ביותר‪ ,‬דבר שגרם למשפחה לחיות בעוני רב‪.‬‬
‫ב‪ 1914-‬נרשמה לבי"ס לנערות – מוסד שתבע ציות וצניעות חמורה‪ .‬בי"ס זה הכשיר את תלמידותיו להיות נשים‬
‫נשואות ואמהות טובות‪ .‬תקוותם של הוריה הייתה שסימון תינשא לגבר עשיר שיושיע אותם ממצבם הכלכלי‬
‫הקשה‪...‬‬

‫סימון דה‪-‬בובואר‬

‫לאחר מאבקים עם הוריה היא נרשמת ללימודי פילוסופיה בסורבון‪ .‬כעבור ‪ 3‬שנים‪ ,‬ב‪ ,1929-‬היא עוברת‬
‫בהצלחה את מבחן הסיום‪ ,‬והפכת לאישה התשיעית בלבד בתולדות צרפת שעברה מבחן זה ולאדם הצעיר‬
‫ביותר שסיים לימודי פילוסופיה בסורבון‪.‬‬
‫באותה השנה היא פוגשת את ז'אן פול סארטר והם הופכים לזוג‪ .‬הוא מציע לה נישואין אך היא מסרבת מכיוון‬
‫שהיא חוששת שתאבד את עצמאותה כאישה נשואה‪ .‬הם מקיימים מערכת יחסים פתוחה מאז ועד מותו של‬
‫סארטר כאשר כל עינייניהם הכלכליים משותפים אך הם גרים בנפרד‪.‬‬
‫עסקה בהוראה וכתיבה והייתה לפילוסופית מבריקה‪ .‬במהלך חייה פרסמה ‪ 11‬ספרים‪ ,‬מסות ורומאנים – בינהם‬
‫ניתוח מטריאליסטי למצבה של האישה‪ .‬כמו‪-‬כן ניהלה את העיתון המהפכני "זמנים מודרנים" יחד עם סארטר‪.‬‬
‫אורך חייה יוצא הדופן גונה בצורה חריפה ע"י חוגים רבים באקדמיה ובאליטה הצרפתית אך היא הייתה לאחת‬
‫מפורצות הדרך הראשונות במאבקה של האישה לשיוויון ועצמאות‪.‬‬

‫‪- 190 -‬‬

‫מחלקת נוער‪' ,‬עמותת אלון'‬

‫תוכנית הדרכה‬

‫הכל שאלה של מחירים‬
‫הערה‪ :‬מתאים במיוחד לקבוצות נוער מאוכלוסיות מוחלשות ולקבוצות שהם דרושה העצמה בסיסית של החניכים‪.‬‬

‫הרציונל החינוכי‪:‬‬
‫אחת מהקשיים הגדולים ביותר של בני הנוער כשבאים להתמודד עם קושי מסוים‪ ,‬הוא לבחון ולשקול את‬
‫המחירים הצפויים של מעשיהם‪ .‬תופעה זאת הנה שכיחה במיוחד בגיל ההתבגרות ויש לה השלכות על‬
‫כל הרבדים בחיים‪.‬‬
‫הרציונל החינוכי המנחה את ההפעלה היא שבכל החלטה‪ ,‬אשר דורשת מאתנו לבחור בין כמה אפשרויות‬
‫סותרות או מנוגדות‪ ,‬יש מחיר כלשהו אשר עלינו לשלם‪ .‬גם אם המחיר הנו פעוט‪ ,‬הרי שיש לקחת אותו‬
‫בחשבון‪.‬‬
‫נושא מקביל אשר שזור בשאלת שקילת מחירים‪ ,‬היא המשמעות של לקיחת אחראיות על מעשים‪.‬‬
‫"כשאני שוקל מחירים‪ ,‬כשאני מחליט החלטה מתוך שיקולים שונים‪ ,‬אני הוא הנושא באחראיות על‬
‫מעשי"‪ .‬משפט זה‪ ,‬הנראה לנו לפעמים בנאלי‪ ,‬הנו משפט מפתח ליכולתם של החניכים לפעול למען שינוי‬
‫פני בית ספרם‪ .‬יכולת נשיאת באחראיות על החלטות הוא אשר מאפשר לחניך לחוש בטחון כשהוא‬
‫מתמודד עם קשיים‪.‬לקיחת אחראיות על מעשיו מאפשרת לחניך גם לפתח עצמאות‪ .‬כשהוא מתחיל לחוש‬
‫שהחלטותיו הן פרי שיקול דעת שלו‪ ,‬שהוא אחראי למעשיו‪ ,‬הוא יכול להתחיל בתהליך של ראיה את עצמו‬
‫כפרט המסוגל לעמוד על עמדותיו‪.‬‬
‫מטרות‪:‬‬
‫לתרגל את החניכים להשתמש במושג "מחיר"‪ ,‬בכל פעם שהם שוקלים מעשה‬

‫‪(1‬‬
‫מסוים‪.‬‬

‫לתרגל שיקול דעת בהחלטות‪.‬‬

‫‪(2‬‬
‫‪(3‬‬

‫החניך יבין שבכל מצב נתון תמיד יש בידיו אפשרות בחירה בין אופציות שונות‪.‬‬

‫‪(4‬‬

‫החניך יעמוד על התנאים המצמצמים את אופציות הבחירה )אך לא מונעים את‬

‫יכולת הבחירה עצמה(‪.‬‬
‫חומרי עזר‪:‬‬
‫כרטיסיות מחירים‪.‬‬
‫מהלך הפעילות‪-‬‬
‫הקבוצה יושבת במעגל‪ .‬באמצע המעגל המדריך מניח שלש חפיסות שונות של כרטיסיות‪:‬‬
‫• חפיסת ה"מצבים"‪.‬‬

‫‪- 191 -‬‬

‫מחלקת נוער‪' ,‬עמותת אלון'‬

‫תוכנית הדרכה‬

‫• חפיסת "מחיר א'"‪.‬‬
‫• חפיסת "מחיר ב'"‪.‬‬
‫הסבר לחניכים‪:‬‬
‫"אנו נשחק משחק ששמו 'הכל עניין של מחירים'‪ .‬מטרת המשחק היא להכיר את עצמנו יותר טוב‪ ,‬להבין‬
‫איך אנחנו מחליטים החלטות‪ ,‬האם אנחנו שוקלים את המחירים הצפויים מההחלטות שלנו‪ .‬כל אחד יוכל‬
‫להתמודד במשחק עם מצבים שונים בהם אנחנו צריכים להחליט החלטות‪ ,‬אשר צפויות מהן מחירים‬
‫מסוימים‪ .‬אנחנו גם נתמודד עם ההסברים שאנחנו נותנים לעצמנו כשאנחנו שוקלים מחירים שונים"‪.‬‬
‫שלב ראשון‪:‬‬
‫המדריך מבקש שלשה חניכים ינדבו להתחיל את המשחק‪.‬‬
‫אחד מהם לוקח כרטיסיה אחת מחפיסת ה"מצבים"; שני לוקח כרטיסיה מחפיסת "מחיר א'"; שלישי לוקח‬
‫כרטיסיה מחפיסת "מחיר ב'"‪ .‬כרטיסיות המחירים מותאמות לכרטיסיית ה"מצבים"‪.‬‬
‫החניך אשר לקח את כרטיסיית ה"מצבים" קורא אותה בכל רם‪ .‬אחריו קוראים את הכרטיסיות שני‬
‫החניכים האחרים‪.‬‬
‫שלב שני‪:‬‬
‫בשלב זה החניכים המחזיקים את כרטיסי המחירים צריכים לנסות לשכנע את החניך אשר ברשותו כרטיס‬
‫המצבים שיבחר בהחלטה והמחיר שכל אחד מחזיק‪.‬‬
‫יש לשים לב שהשכנוע יהיה אמין‪ .‬זכותם של החניכים לפרש ולהרחיב את הכתוב בכרטיסיה כרצונם‪.‬‬
‫בשלב זה החניך המחזיק את כרטיסיית ה"מצבים" יכול לשאול שאלות והבהרות‪.‬‬
‫שלב זה לוקח לא יותר מדקות ספורות‪.‬‬
‫שלב שלישי‪:‬‬
‫בעל כרטיסיית ה"מצבים" חייב להחליט מהי ההחלטה הטובה ביותר לגביו ולהכריז שהוא מוכן לשלם את‬
‫המחיר על כך‪.‬‬
‫שלב רביעי‪:‬‬
‫פותחים דיון בקבוצה על ההחלטה של החניך‪ .‬בפתיחת הדיון שואלים כמה שאלות לחניך אשר בחר‬
‫באחד המחירים‪ :‬האם היה לו קשה להחליט; מה הטיעון שישכנע אותו; האם אחרי ההחלטה הרגיש‬
‫שהוא עדיין לא בטוח שזאת התה ההחלטה הנכונה?‬
‫שאלות מנחות לקבוצה‪:‬‬
‫•‬

‫האם אתם מחליטים כמו החניך?‬

‫•‬

‫מה לדעתכם הטיעון אשר השפיע עליו יתור כדי לקבל את ההחלטה?‬

‫•‬

‫האם גם אתם הייתם מתלבטים‪ ,‬או שההחלטה הייתה נופלת באופן מיידי?‬

‫‪- 192 -‬‬

‫מחלקת נוער‪' ,‬עמותת אלון'‬

‫תוכנית הדרכה‬

‫שלב חמישי‪:‬‬
‫המדריך מבקש שלשה מתנדבים חדשים‪.‬‬
‫חוזרים לשלב הראשון‪.‬‬
‫דיון מסכם‪:‬‬
‫•‬

‫מה למדנו מההפעלה הנוכחית?‬

‫•‬

‫האם היא יכולה לעזור לנו כדי להכין את עצמנו לקראת פעולה לשינוי בתוך בית‬

‫הספר?‬
‫•‬

‫האם אנחנו יותר בטוחים עכשיו שאנו יכולים לשקול את המחירים השונים כשאנו‬

‫באים להחליט על מעשינו?‬
‫•‬

‫האם יש מקרים בחיים שבהם אין לנו בחירה?‬

‫•‬

‫מה גורם להרבה אנשים להגיד ש"אין ברירה" ?‬

‫מקרים בהם אופציית הבחירה מוסוות על‪-‬ידי נורמות חברתיות‪ ,‬מקרים בהם המחיר הוא כבד‪.‬‬

‫•‬

‫למה קשה כ"כ לאנשים לקבל את העובדה שתמיד הם עומדים בפני בחירה‪ ,‬ושאין‬

‫גזרות גורל?‬
‫עם הבחירה באה אחריות!‬

‫חשוב לציין לחניכים שגם כשאנו מחליטים החלטות ושוקלים מחירים‪ ,‬זכותנו לשנות את דעתנו ולסגת‬
‫מהחלטותינו הקודמת‪ .‬אבל גם בהחלטה זאת יש לשקול שוב את המחירים הצפויים‪.‬‬
‫חשוב לזכור‪:‬‬
‫כדי לקבל אפקט מרבי בהפעלה‪ ,‬יש להנחות אותה בקצב מהיר‪.‬‬
‫חשוב גם לתת הזדמנות לכל חניכי הקבוצה להשתתף‪ ,‬הן כמחזיקי כרטיסיות "מצבים" והן כמשכנעים‬
‫ב"מחירים"‪.‬‬
‫רצוי גם להכין כרטיסי מצב ומחירים ברמה גבוהה יותר – שאלות מהותיות יותר‪.‬‬

‫‪- 193 -‬‬

‫מחלקת נוער‪' ,‬עמותת אלון'‬

‫תוכנית הדרכה‬

‫מצב‬

‫מחיר א'‬

‫מחיר ב'‬

‫"חזרתי מאוחר ממסיבה‪ .‬עלי לקום‬

‫"אני אשאר לישון עוד שעה‪ .‬בכל‬

‫"אני אקום ואגיע לשיעור‪ .‬חבל לי‬

‫מוקדם לבית הספר כי יש לי שעת‬

‫מקרה‪ ,‬אם אני אגיע לשיעור אני לא‬

‫לפספס את השיעור ואני לא רוצה‬

‫אפס‪ ,‬אבל אני מאוד עייף"‪.‬‬

‫אבין כלום מרוב עייפות ואולי אני‬

‫בעיות עם המורה‪ .‬המחיר שאני‬

‫אירדם באמצע‪ .‬המחיר שאני משלם‪:‬‬

‫משלם‪ :‬אני ארגיש עייף מאוד במשך‬

‫הפסד שיעור; הערה מצד המורה‬

‫כל היום וגם עצבני"‪.‬‬

‫ואולי בירור אצל רכזת השכבה"‪.‬‬
‫"נתנו לי המון שיעורים בבית הספר‪.‬‬

‫"אני מחליט לצאת איתם‪ ,‬כי לא נעים‬

‫"אני מחליט להישאר בבית ולא‬

‫אני חוזר הביתה ומופיעים החבר'ה;‬

‫לי לסרב וגם לא נוח לי להיראות‬

‫לצאת לטייל עם החבר'ה; אני לא‬

‫הם מציעים לי ללכת לעשות איתם‬

‫כילד‬

‫את‬

‫רוצה שיהיו לי בעיות עם המורות‪.‬‬

‫סיבוב במרכז‪ .‬לא נעים לי לסרב"‪.‬‬

‫השיעורים ואחרי זה הוא מתפנה‪.‬‬

‫המחיר שאני משלם‪ :‬החבר'ה יכעסו‬

‫המחיר שאני משלם‪ :‬אני לא אספיק‬

‫עלי ויתפסו אותי כחננה"‪.‬‬

‫טוב‬

‫שיושב‬

‫ועושה‬

‫לסיים יותר מאוחר את כל שיעורי‬
‫הבית;‬

‫אני‬

‫אקבל‬

‫על‬

‫הראש‬

‫מהמורות והדבר יכול להשפיע על‬
‫הציונים"‪.‬‬
‫עוד חודש יש בחינת בגרות בתנ"ך‪.‬‬

‫אין שום טעם עכשיו להתחיל ללמוד‬

‫אני אתאמץ כל החודש ואדחה את‬

‫למדתי‬

‫את כל החומר הקשה הזה‪ .‬גם ככה‬

‫כל העבודות שלי ושאר הדברים כדי‬

‫והשקעתי ולא הגעתי לקורסים של‬

‫יש לי עומס גדול עם שאר המקצועות‬

‫להצליח ולגשת למגן ולבגרות כי‬

‫אני‬

‫ואני גם עובדת אחרי הצהריים‪ .‬אני‬

‫תנ"ך זה מקצוע חשוב לבגרות‬

‫מתלבטת אם כדאי לי לגשת לבחינת‬

‫מעדיפה לוותר על הבגרות בתנ"ך‪.‬‬

‫והבגרות חשובה לעתיד שלי‪ .‬המחיר‬

‫המגן ולבגרות‪.‬‬

‫המחיר שאני משלמת‪ :‬תנ"ך זה‬

‫שאני משלמת‪ :‬כל החודש לא אעבוד‬

‫מקצוע חובה ולא תהיה לי תעודה‬

‫ואפסיד כסף וזמן שיכולתי לבלות בו‬

‫כל‬

‫השנה‬

‫התגבור‬

‫לא‬
‫אחרי‬

‫כל‬

‫כך‬

‫הצהריים‪.‬‬

‫של בגרות מלאה בסוף הלימודים‪.‬‬

‫עם‬

‫החברים‬

‫וללמוד‬

‫מקצועות‬

‫אחרים‪.‬‬
‫הציעו לנו בבית הספר להירשם‬

‫כדאי לי מאד להירשם‪ ,‬המחיר זול‬

‫לא כדאי לי להירשם כי זה הרבה‬

‫לקורס הכנה ל"פסיכומטרי" שיתקיים‬

‫יותר מאשר קורס פרטי ועכשיו אני‬

‫כסף גם ככה ואני רוצה לנצל את‬

‫השנה‬

‫עוד מכיר את כל החומר של‬

‫הקיץ לנוח ולעבוד‪ .‬גם ככה יש לי‬

‫הבאה‪ .‬הקורס עולה ‪ ₪ 1000‬וצריך‬

‫האנגלית והמתמטיקה‪ .‬אני יודע שזו‬

‫הרבה עומס בלימודים ולא בא לי‬

‫להגיע אליו ‪ 3‬פעמים בשבוע וללמוד‬

‫בחינה חשובה לאוניברסיטה ואחרי‬

‫להוסיף עוד‪ .‬המחיר שאני משלם‪:‬‬

‫בבית‪ .‬אני לא יודע אם להירשם או‬

‫הצבא אני לא יודע אם אזכור את כל‬

‫פספוס של הזדמנות לעשות את‬

‫לא‪.‬‬

‫החומר ואם יהיה לי כוח וכסף לזה‪.‬‬

‫הבחינה‬

‫לקבלה‬

‫המחיר שאני משלם‪ :‬הרבה כסף וכל‬

‫לאוניברסיטה כבר עכשיו‪.‬‬

‫בחופש‬

‫הגדול‬

‫ובתחילת‬

‫החופש האחרון שלי מתבזבז על‬
‫לימודים‪.‬‬

‫‪- 194 -‬‬

‫שהיא‬

‫חובה‬

‫מחלקת נוער‪' ,‬עמותת אלון'‬

‫תוכנית הדרכה‬

‫‪ .8‬דמוקרטיה‪ ,‬רוב ומיעוטים וזכויות אזרחיות‪.‬‬
‫‪.1‬‬

‫קבוצות בחברה הישראלית‪ ,‬רוב ומיעוט‪.‬‬

‫רציונאל‪ ,‬רקע ומידע‬

‫‪- 195 -‬‬

‫מחלקת נוער‪' ,‬עמותת אלון'‬

‫תוכנית הדרכה‬

‫קבוצות בחברה הישראלית – רוב ומיעוט‬
‫מטרות‪:‬‬
‫•‬

‫המחשת הצורך האנושי בהשתייכות היחיד לקבוצה ובהגדרה קבוצתית‪.‬‬

‫•‬

‫הגדרת מאפייני קבוצת "מיעוט" וקבוצת "רוב"‪.‬‬

‫•‬

‫הגדרת מצב בו החניך שייך לקבוצת מיעוט ומצבים בהם הוא שייך לקבוצת רוב‪.‬‬

‫•‬

‫ותיאור התחושות הנלוות להשתייכות לכל אחת מהקבוצות‪.‬‬

‫•‬

‫בחינת היחסים בין קבוצות מיעוט ורוב תוך התייחסות לקבוצות המרכיבות את החברה‬
‫הישראלית‪.‬‬

‫חומרי עזר‪:‬‬
‫•‬

‫מדבקות בצבעים שונים‪:‬‬

‫•‬

‫‪ 3‬גיליונות נייר לכל קבוצה‪.‬‬

‫•‬

‫טושים‪.‬‬

‫•‬

‫סלוטייפ‪.‬‬

‫‪o‬‬

‫קבוצת רוב )רצוי מדבקה לבנה(‪.‬‬

‫‪o‬‬

‫שתי קבוצות מיעוט בצבעים שונים‪.‬‬

‫‪o‬‬

‫מדבקה או שתיים חצויות )מכילות ‪ 2‬צבעים(‪.‬‬

‫‪o‬‬

‫מדבקה אחת שונה מכל שאר המדבקות‪.‬‬

‫מהלך הסדנא‪:‬‬
‫עבודה במליאה‪:‬‬
‫המשתתפים יושבים במעגל‪.‬‬
‫המדריך מבקש את כל חברי הקבוצה לעצום עיניים ומזהיר אותם כי 'ירגישו משהו על המצח'‪ .‬לאחר מכן‬
‫המדריך מדביק מדבקות על המצח‪ .‬יש להקפיד שתהיה קבוצה אחת של רוב‪ ,‬שתי קבוצות של מיעוט‪,‬‬
‫שני חניכים חצויי קבוצות וחניך אחד עם מדבקה בצבע שונה או חסר מדבקה בכלל‪.‬‬
‫הוראות לקבוצה‪ :‬בעת פתיחת העיניים יש לקום מהמקומות ולהתחלק לקבוצות‪ .‬אסור להוציא הגה‪.‬‬
‫חשוב להשאיר את ההוראות עמומות ולא לתת עוד מידע‪ .‬אנו מניחים שהם יתחלקו לפי המדבקות‪,‬‬
‫למרות שלא זאת הייתה ההוראה המפורשת‪ .‬כלומר יפנימו את המובן מאליו החברתי‪.‬‬
‫עבודה בקבוצות‪:‬‬

‫‪- 196 -‬‬

‫מחלקת נוער‪' ,‬עמותת אלון'‬

‫תוכנית הדרכה‬

‫לאחר שהקבוצות מתארגנות מחלקים לכל קבוצה גיליון נייר וטושים ומבקשים את חברי הקבוצה לקבוע‬
‫מאפיינים לקבוצה‪ :‬מי אנחנו‪ ,‬במה אנו מאמינים‪ ,‬את מי אנחנו מקבלים לקבוצה ומי לא ומה יחסינו‬
‫לקבוצות האחרות‪.‬‬
‫נקודות לצפייה במהלך התרגיל‪:‬‬
‫•‬

‫פאסיביות מול אקטיביות של המשתתפים‪ -‬מי "המארגן" ומי לא מוצא את עצמו‪.‬‬

‫•‬

‫למי לא שמו לב‪...‬‬

‫•‬

‫תקשורת במהלך התרגיל )מילולית ולא מילולית(‪.‬‬

‫•‬

‫האם במהלך החלוקה לקבוצות המשתתפים יוזמים הצטרפות או מחכים להזמנה‪.‬‬

‫•‬

‫איזה תהליך עוברים קבוצת השונים וקבוצת היחיד‪.‬‬

‫•‬

‫איזו אווירה נוצרת בקבוצות‪.‬‬

‫עבודה במליאה – עיבוד התרגיל‪:‬‬
‫תחילה כל קבוצה מציגה את הפלקט שיצרה שמכיל את אופי הקבוצה‪.‬‬
‫נקודות לדיון המסכם‪:‬‬

‫•‬

‫מה היה? לאחר שמיצו‪ ,‬המנחה משקף את התנהגותם‪.‬‬

‫•‬

‫מה היו התחושות בתרגיל? איך הרגישו‪ ,‬על מה חשבו‪ ,‬במה התלבטו‪ ,‬איך בחרו את‬
‫קבוצת השייכות‪ ,‬האם שמחו בקבוצת השייכות‪ ,‬האם יש אפשרות לחלוקות אחרות וכו'‪...‬‬

‫•‬

‫מדוע התחלקתם לקבוצות כפי שהתחלקתם?‬

‫•‬

‫איך זה מרגיש לדעת שנתונה בידך ההחלטה את מי לקבל לקבוצתך ואת מי לא לקבל?‬

‫•‬

‫מהי הרגשת המיעוט?‬

‫המשך דיון – השלכה על החברה הישראלית‪:‬‬

‫•‬

‫היכן נמצא הרוב בחברה הישראלית? )שימו לב‪ -‬ה"רוב" פירושו רב‪ :‬יהודים ערבים; אשכנזים‬

‫מזרחים; דתיים חילונים; עניים עשירים וכו'‪(...‬‬

‫•‬

‫מיהם האנשים בלי המדבקה? )יתכן שהם אנשי צד"ל; יתכן שהם הישובים הבלתי מוכרים;‬

‫יתכן שהם מהגרי העבודה או העולים החדשים שלא מזדהים עם שום דבר‪(...‬‬
‫•‬

‫מדוע אנשים נוטים להתחלק לקבוצות לפי מאפיינים שונים אשר קודמים להיכרות‬
‫)מוצא‪ ,‬דת‪ ,‬מקום מגורים‪ ,‬לבוש(?‬

‫•‬

‫האם פילוג של החברה לתתי קבוצות הוא רע?‬

‫•‬

‫האם פילוג כזה הוא הכרחי?‬

‫•‬

‫האם מישהו מרוויח משהו מפילוג כזה?‬

‫•‬

‫לבקש כל אחד לאפיין לאיזו קבוצה הוא שייך בחברה הישראלית‪.‬‬

‫‪- 197 -‬‬

‫מחלקת נוער‪' ,‬עמותת אלון'‬

‫תוכנית הדרכה‬

‫)כדאי להכין דף הוראות לכל קבוצה או שנצלם על גבי הבריסטולים את ההוראות(‪.‬‬

‫‪- 198 -‬‬

‫מחלקת נוער‪' ,‬עמותת אלון'‬

‫תוכנית הדרכה‬

‫‪ .10‬דיכוי נשים‪ ,‬פמיניזם ומגדר‪.‬‬

‫למרות שנשים מהוות מעל ל‪ 50%-‬מהאוכלוסיה בישראל ובעולם‪ ,‬הן מופלות לרעה כמעט בכל תחום חיים‬
‫אפשרי ואינן נהנות משוויון זכויות והזדמנויות בפועל‪ .‬נשים מורחקות ממוקדי הכח וקבלת ההחלטות וסובלות‬
‫מתת ייצוג בכנסת‪ ,‬בממשלה‪ ,‬בכלכלה‪ ,‬במשפט ובשאר מוסדות השלטון‪ .‬השיח הציבורי הינו שיח גברי‬
‫לחלוטין וקולן של הנשים כנשים לא נשמע בו‪ .‬החברה מבנה תפקידים מיניים ומגדריים ברורים לנשים‬
‫ולגברים כבר מגיל צעיר בעזרת מסרים סמויים וגלויים‪ ,‬סטירואוטיפים וכו'‪ .‬היא עושה זאת דרך הגן‪ ,‬בית‬
‫הספר‪ ,‬סרטים‪ ,‬טלביזיה‪ ,‬פרסומות‪ ,‬תקשורת וכיו"ב‪ .‬לפי חלוקה זו תפקידה של האשה הוא להיות "אשת‬
‫איש" כלומר לטפל בענייני הבית והמשפחה‪ ,‬ללדת ילדים ולהקריב את עצמה את גופה ואת הקריירה שלה‬
‫לתכתיבים גבריים של יופי‪ ,‬מיקום ותפקוד‪ .‬התנועה הפמיניסטית נולדה בתגובה למציאות חייהן של הנשים‬
‫בחברה המודרנית ולקידום מעמדן בספירה הציבורית‪ .‬המטרה של ההפעלות היא לחשוף את הנוער למימדים‬
‫השונים של הדיכוי הנשי ולגרום לו לערער על ההנחות המוקדמות ולהצדקות ה"טבעיות‪ -‬הביולוגיות" למיקום‬
‫החברתי של נשים ולדיכויין‪ ,‬דרך המחשה של היחסים גברים‪-‬נשים בחייהם של בני הנוער ובחברה בכלל‪.‬‬

‫‪.1‬‬

‫נשים כמגזר מדוכא‪.‬‬

‫‪.2‬‬

‫"הטבע הנשי" וחוסר שוויון‪.‬‬

‫‪.3‬‬

‫סוציאליזציה למגדר‪.‬‬

‫‪.4‬‬

‫כמה עולה אישה? על עבדות מודרנית וסחר בנשים‪.‬‬

‫‪- 199 -‬‬

‫מחלקת נוער‪' ,‬עמותת אלון'‬

‫תוכנית הדרכה‬

‫נשים כמגזר מדוכא?! מה קשור?‬
‫פעולה תהווה פתיחה למערך פעולות מגדר‪ .‬דבר ראשון היא תברר עם הקבוצה מה הם חושבים לגבי‬
‫מקום הנשים בחברה‪ .‬אולי בכלל אין בעיה? אולי אפליית נשים מתחבר להם יותר לחברות‬
‫ערביות\חרדיות?‬
‫לאחר מכן נעבור על נתונים שמציגים את המקום החלש של האישה בחברה הישראלית‪ .‬בשלב השלישי‬
‫באמצעות מתודות הקבוצה תראה עד כמה הדיכוי חזק בתודעה שלנו‪ .‬הפעולה תסתיים בשאלה‪ :‬למה?‬
‫למה זה קורה? וזה יהיה הבסיס לפעולות הבאות‪.‬‬
‫הערה למדריך‪ :‬חשוב לזכור שזאת פעולת פתיחה‪ ,‬המטרה היא להציף דברים‪ .‬לא להיכנס לכל תיאורית‬
‫הסוציאליזציה למגדר‪ ,‬ולכל הכוחות המדכאים‪ .‬אם הדברים עולים‪ ,‬להתייחס בקצרה ולהמשיך הלאה‪.‬‬
‫מהלך פעילות‪.‬‬

‫‪.1‬‬

‫משחק פתיחה‬

‫‪.2‬‬

‫על איזה דיכוי אתה מדבר?‬
‫פתיחה‪ :‬שואלים את הקבוצה‪:‬‬
‫ האם הנשים בישראל שנת ‪ 2007‬הן מעמד מדוכא?‬‫ אולי דיכוי זו מילה חזקה מדי‪ .‬אולי יש רק קצת אפליה?‬‫ אולי דווקא המצב טבעי‪ ,‬כמו שהוא צריך להיות?‬‫‪ -‬אולי הדיכוי קיים רק בחברות מסורתיות‪ ,‬אבל אצלנו כבר לא?‬

‫נותנים להם קצת לענות‪ ,‬נותנים לדיון טיפה להתפתח ואוספים חלק מהתשובות‪.‬‬

‫‪.3‬‬

‫נו טוב‪ ,‬אז קצת מפלים אותן‪.‬‬

‫"בואו ננסה לבחון כמה נתונים שנוגעים למצב הנשים בישראל‪":‬‬
‫עוברים על נתונים )נספח(‪ :‬אחרי שקוראים את הנתונים שואלים‪:‬‬
‫‪ -‬אז מה אתם אומרים? הנשים הן קבוצה מדוכאת?‬

‫‪.4‬‬

‫"הדיכוי נמצא בתוכי"‬
‫עושים כמה מתודות‪ ,‬שמראות שהדיכוי למה מתבטא רק בנתונים על אפליה‪ ,‬אלא ביחס כוללני‬

‫של החברה הישראלית כלפי נשים‪.‬‬
‫א‪ .‬רשימת מקצועות‪ -‬מחלקים את הלוח לשני חלקים וזורקים מקצועות "גבריים" ומקצועות‬
‫"נשיים"‪) .‬צבא‪ ,‬פוליטיקה‪ ,‬כלכלה מול הוראה‪ ,‬נקיון ‪,‬זנות(‪ .‬לפי הרשימה שנוצרה לנתח ביחד‪:‬‬

‫‪- 200 -‬‬

‫מחלקת נוער‪' ,‬עמותת אלון'‬

‫תוכנית הדרכה‬

‫‪-‬‬

‫אלו מקצועות יותר יוקרתיים? באלו מקצועות מרוויחים יותר‬
‫כסף? אפשרויות קידום? לאילו מקצועות יש יותר השפעה? וכ"ו‬

‫‪-‬‬

‫יש מקצועות שהם גם וגם?‬

‫‪-‬‬

‫איך הגדרתם מקצוע גברי לעומת נשי? מי החליט על‬

‫החלוקה הזאת?‬

‫‪-‬‬

‫למה בכלל צריך חלוקה כזאת? למי זה תורם )להיזהר לא‬
‫להסביר את החברות למגדר על רגל אחת‪(..‬‬
‫מה קורה לגברים שעובדים במקצועות "נשיים" ולהיפך?‬

‫‪-‬‬

‫איזה מחיר הם משלמים מהחברה?‬

‫‪.5‬‬

‫תחרות פרסומות – מחלקים ל‪ 2-‬קבוצות )אפשר גברים ונשים אך לא חובה(‪ .‬מראים‬

‫לכל קבוצה בתורה את התמונות והיא צריכה לנחש איזה מוצר מפורסם )בד"כ התמונות לא‬
‫קשורות למוצר בכלל‪ -‬למשל אישה חצי ערומה שמפרסמת מיץ או בושם או כל דבר אחר(‪.‬‬
‫הקבוצה מקבלת ניקוד על כל ניחוש נכון‪.‬‬
‫‪-‬‬

‫איך מופיעות נשים בפרסומות )חשופות‪ ,‬מפתות( ואיך מופיעים גברים )בעלי‬

‫ידע ואמינות(? כך שמפרסמים גם את אותו מוצר )מכונת כביסה(‪.‬‬

‫‪-‬‬

‫מה נשים מפרסמות ומה גברים מפרסמים? )יופי‪ ,‬סקס‪ ,‬דיאטה‪ ,‬קוסמטיקה‬

‫לעומת מיכון‪ ,‬טכנולוגיה וכ"ו(‪.‬‬
‫‪-‬‬

‫מהם מסרים סמויים? )מסרים שעוברים "בדלת האחורית" ‪ ,‬בתת מודע‪ ,‬אבל‬

‫חזקים לא פחות‪.‬‬

‫‪-‬‬

‫מהם המסרים הסמויים בפרסומות? )האישה צריכה להיות יפה‪ ,‬רזה‪ ,‬טיפשה‪,‬‬

‫תלותית מצפים ממנה לנקות‪ ,‬לעבוד בבית וכ"ו‪ ,‬לגבר יש ניסיון‪ ,‬כח‪ ,‬ידע‪ ,‬אמינות‪(..‬‬
‫‪-‬‬

‫האם יש לכך השפעה על מה שאנחנו חושבים על תפקידים של גברים ונשים?‬

‫)כל אדם ממוצע נחשף ל‪ 400 -‬פרסומות ביום!!! שטיפת מוח(‬

‫‪.6‬‬

‫אקווריום‪ -‬כל הבנים בקבוצה הופכים לבנות וכל הבנות לבנים‪ ,‬ומסתובבים בחדר תוך‬

‫התייחסות של אחת לשני‪) .‬אם המשחק לא זז אפשר לתת משימות – תגיבו אחד לשני‪ ,‬תפתחו‬
‫שיחה עם המין השני‪ ,‬תחמיאו לשני וכו'(‬
‫‪-‬‬

‫איך התנהגנו במשחק?‬

‫‪-‬‬

‫מי נהנה יותר מהמשחק הבנות או הבנים? למי היה הכח? איך הייתה‬

‫ההרגשה של להיות בעלי הכח ואיך ייתה ההרגשה להיות נערות? האם כך אנחנו‬
‫מתנהגים בחיי היומיום?‬

‫‪-‬‬

‫למה התנהגנו כך? )ציוויים חברתיים להתנהג כמו "גבר"‪ ,‬כמו "אישה"(‪.‬‬

‫תפקידים מוכתבים מראש‪ .‬ברור לי מה אני צריכה לעשות‪.‬‬

‫‪- 201 -‬‬

‫מחלקת נוער‪' ,‬עמותת אלון'‬

‫תוכנית הדרכה‬

‫‪.5‬‬

‫"אז מה היה לנו"‬

‫מסכמים מה היה לנו‪:‬‬

‫‪.1‬‬

‫דיברנו על מקום הנשים בחברה‪.‬‬

‫‪.2‬‬

‫הראנו נתונים שנשים סובלות מדיכוי‪.‬‬

‫‪.3‬‬

‫ראינו שיש התייחסות מחלישה כלפי נשים בחברה‪ ,‬בהתנהגות היומיומית‪,‬‬

‫בתפיסה הפרטית שלנו‪.‬‬
‫‪.4‬‬

‫עכשיו אנחנו צריכים לשאול את עצמנו‪ :‬איך? איך זה קורה? איך זה יכול‬

‫לקרות?‬
‫‪.5‬‬

‫איך אפשר לדכא יותר מ‪ 50-‬אחוז מהאוכלוסייה?‬

‫אפשר לעשות ניסוי קטן‪ ,‬ולשאול את הקבוצה‪ :‬דרך אגב‪ ,‬מי דיבר יותר היום? הבנים או הבנות?‬
‫ואיך אתם יושבים‪ ,‬מי תופס יותר מרחב? הבנים או הבנות?‬
‫על כל זאת ועוד‪ ,‬בפעולה הבאה‬

‫‪- 202 -‬‬

‫מחלקת נוער‪' ,‬עמותת אלון'‬

‫תוכנית הדרכה‬

‫נתונים‪:‬‬‫‪ .1‬הכנסה ושכר‪ :‬נתונים משנת ‪2005‬‬
‫לחודש‬
‫לשעה‬

‫שכר גברים ממוצע בש"ח‬
‫‪8,575‬‬
‫‪44.9‬‬

‫שכר נשים ממוצע בש"ח‬
‫‪5,419‬‬
‫‪37.4‬‬

‫שכר הנשים כאחוז משכר הגברים‬
‫‪63%‬‬
‫‪83%‬‬

‫‪ 82.7%‬מכלל הגברים עוברים‪ ,‬ורק ‪ 70.7%‬מכלל השנים עובדות‪ .‬כאשר מדברים על אמהות‪ ,‬רק כ‪ 55% -‬עובדות )‬
‫‪ 66%‬מהאמהות היהודיות‪ 22% ,‬מהאמהות ערביות(‪.‬‬

‫עצם היציאה לעבודה‪ ,‬היכולת להתפרנס וגובה המשכורת קובעים במידה רבה את מידת החופשיות של‬
‫האדם‪ .‬בכמעט כל המשפחות במדינה הגבר הוא המפרנס הראשי‪ .‬עובדה זה גם תורמת רבות לכינונן‬
‫יחסי הכוחות בתוך התא המשפחתי‪.‬‬
‫‪ .2‬ייצוג בתפקידים ציבוריים‪:‬‬
‫בממוצע‪ ,‬החל משנות ה‪ ,90-‬מהוות הנשים כ‪ 6% -‬עד ‪ 10%‬בלבד מממשלות ישראל ומקום המדינה ועד היום כיהנו‬
‫בסה"כ ‪ 11‬נשים שונות בתפקיד שרה‪ .‬לשם השוואה‪ ,‬במדינות סקנדינביה אחוז הנשים בממשלה הוא בין ‪ 40%‬ל‪-‬‬
‫‪ ,50%‬במדינות צפון אמריקה למעלה מ‪ 20% -‬ובמערב אירופה קרוב ל‪ .20% -‬הממוצע הישראלי דומה לממוצע‬
‫במדינות דרום אמריקה וחלק ממדינות אפריקה‪.‬‬
‫בכנסת הראשונה כיהנו ‪ 13‬נשים‪ .‬מספר השיא של חברות כנסת נרשם ב כנסת ה‪ 18 – 16-‬נשים )‪ 15%‬בלבד(‬
‫במשך תקופה קצרה בשלהי הכנסת ה‪ 16-‬כיהנו בה ‪ 21‬חברות כנסת‪ ,‬עקב התפטרויות של מספר רב של חברי‬
‫כנסת‪.‬‬

‫חשוב לציין כי ברוב המפלגות יש שריון של מקומות לנשים אשר מקדם את מיקומן ברשימת החברים‪.‬‬
‫ללא שריון זה סביר להניח שמספר הנשים בכנסת היה נמוך בהרבה‪.‬‬
‫תפקידים בכירים שבהם טרם כיהנו נשים ‪ -‬נשיא המדינה )אם כי דליה איציק כיהנה‪ ,‬מתוקף תפקידה כיושבת‬
‫ראש הכנסת‪ ,‬כנשיאה בפועל‪ ,‬החל מ‪ 25-‬בינואר ‪ ,2007‬בשל נבצרותו הזמנית של נשיא המדינה‪ ,‬משה קצב‪ ,‬וזאת‬
‫עד לכניסתו לתפקיד של הנשיא שמעון פרס(‪ ,‬שר האוצר‪ ,‬שר הביטחון‪ ,‬שר הפנים‪ ,‬השר לביטחון הפנים‪ ,‬שר‬
‫התחבורה‪ ,‬שר התיירות‪ ,‬שר התשתיות הלאומיות‪ ,‬הרמטכ"ל )עד היום לא היו נשים שהגיעו לדרגת אלוף בצה"ל(‪,‬‬
‫מפכ"ל המשטרה‪ ,‬היועץ המשפטי לממשלה‪ ,‬נגיד בנק ישראל‪ .‬נשים עדיין לא עמדו בראש ועדת הכספים‪ ,‬ועדת‬
‫חוקה‪ ,‬חוק ומשפט וועדת החוץ והביטחון‪.‬‬
‫ב‪ 20-‬השנים האחרונות‪ ,‬רק עשרה אחוזים מכלל זוכי פרס ישראל בכל הקטגוריות היו נשים‪.‬‬

‫חשוב לציין כי מעבר למשמעויות המעשיות לעובדות אלו חשיבות סמלית ייצוגית‪ .‬שאלת הזהות‬
‫המגדרית של חברי הכנסת והממשלה לא רק מצביעה על הלך הרוח בעם‪ ,‬אלא גם תורמת רבות לקיבוע‬
‫של דפוסי חשיבה ועיצוב התפקידים הנשיים והגבריים בחברה‪.‬‬

‫‪ .3‬השכלה‪:‬‬
‫דווקא בתחום ההשכלה נופתע לגלות שמצב של הנשים הוא טוב‪ .‬אחוז הנשים הלומדות במוסדות אקדמיים‬
‫בישראל עולה בהתמדה‪ ,‬והן מהוות רוב לעומת הגברים בכל הרמות‪ .‬מתלמידי התואר הראשון בכל התחומים‪,‬‬
‫מהוות הנשים ‪ 56‬אחוז‪ .‬מתוך כלל תלמידי התואר השני ‪ 58‬אחוז הם נשים‪ ,‬ובין המועמדים לתואר שלישי הנשים‬

‫‪- 203 -‬‬

‫מחלקת נוער‪' ,‬עמותת אלון'‬

‫תוכנית הדרכה‬

‫מהוות ‪ 52‬אחוז‪ .‬גם אחוז הזכאות לבגרות בקרב בנות גבוהה במעט מזה של הבנים‪ .‬יחד עם זאת‪ ,‬עדיין קיים פער‬
‫גדול במגמות המדעיות והטכנולוגיות הגבוהות‪ ,‬שם חלקן של הנשים הוא קטן בהרבה‪.‬‬

‫למרות זאת‪ ,‬מצבן הטוב יחסית של הנשים בתחום ההשכלה וההשכלה הטובה לא מתורגם לתפישת‬
‫מקמות עבודה נחשבים‪ ,‬להכנסה גבוהה וליוקרה חברתית‪.‬‬
‫‪ .4‬אלימות ותקיפות מיניות כלפי נשים‪:‬‬
‫]‪[12‬‬

‫אחת מכל ‪ 10‬נשים בישראל )‪ (10%‬סובלות מאלימות במשפחה‬

‫גם תלמידות אינן מוגנות מפני הטרדות‪ 13 :‬אחוז מהבנות )לעומת חמישה אחוזים מהבנים( בחטיבות הביניים‬
‫והתיכונים הוטרדו מינית על ידי מבוגר מצוות בית הספר‪.‬‬
‫כמחצית מהנשים שהשתתפו בסקר שיזמה מנהלת הרשות לקידום מעמד האישה במשרד ראש הממשלה סבורות‬
‫שקיימת תופעה של הטרדות מיניות ומעשים מגונים בתחבורה הציבורית‪ .‬שיעור בעלות עמדה זו גבוה יותר בקרב‬
‫נשים צעירות‪ 82 .‬אחוז מהנשים ציינו את האוטובוס כאחד המקומות בהם "זוכים" להטרדות ולמעשים מגונים‪ ,‬וציינו‬
‫כי הטרדות מיניות קיימות‪ ,‬ובאחוזים לא מבוטלים‪ ,‬גם במוניות שירות‪ ,‬במוניות ספישל וברכבת‪ .‬רוב המוטרדות‬
‫דיווחו על הטרדה שכללה מגע פיזי כמו היצמדות או התחככות של נוסע בנוסעת‪ ,‬אך רבות ציינו גם הערות בוטות‪,‬‬
‫מבטים והצעות מגונות‪.‬‬
‫לפי סקר שנערך עבור ויצ"ו עולה כי יותר משליש מהנשים סבורות כי הבעל יכול לכפות עליהן יחסי מין;‬
‫‪ 32‬אחוזים מהנשים חושבות שהן חייבות לספק את הצרכים המיניים של הבעל על פי חוק‬
‫מסקר שנערך עבור ארגון הנשים ויצ"ו עולה כי ‪ 38‬אחוזים מהישראליות סבורות כי זכותו של בעל לכפות על‬
‫רעייתו לקיים עמו יחסי מין‪ ,‬והדבר לא ייחשב כאונס‪ 62 .‬אחוזים מהנשים סבורות כי מדובר באונס‪ .‬בקרב‬
‫הגברים‪ ,‬רק ‪ 22‬אחוזים טוענים כי מותר להם בכוח כדי לכפות על בנות זוגם לקיים עמם יחסי מין‪.‬‬
‫עוד עולה מהסקר‪ ,‬שערכה מינה צמח‪ ,‬כי ‪ 32‬אחוזים מהישראליות סבורות כי הן חייבות לספק את הצרכים‬
‫המיניים של הבעל על פי חוק‪ .‬גם ‪ 44‬אחוזים מהגברים חושבים שקיים חוק כזה‪.‬‬
‫בקרב הנשים הדתיות קיימת בורות גבוהה יותר‪ ,‬ו‪ 56-‬אחוז מהן סבורות כי קיים חוק המחייב אותן לספק את‬
‫הצרכים המיניים‪ .‬רק תשעה אחוזים מהן בטוחות שאין חוק כזה‪ .‬גם בקרב העולות החדשות המצב דומה –‬
‫‪ 46‬אחוזים מהן סבורות שיש חוק כזה‪.‬‬
‫מנהלת האגף למעמד האישה בוויצ"ו‪ ,‬עו"ד בלה כהן‪ ,‬אמרה בתגובה ל"מעריב"‪" :‬אפשר להניח שיש הרבה‬
‫מאוד יחסי מין בכפייה בין בני זוג שאנחנו לא יודעים עליהם‪ .‬לא הצלחנו להחדיר את הנורמה‪ ,‬שאישה אינה‬
‫רכוש של בעלה‪.‬‬

‫‪- 204 -‬‬

‫מחלקת נוער‪' ,‬עמותת אלון'‬

‫תוכנית הדרכה‬

‫הטבע הנשי וחוסר שוויון‬
‫מטרות‪:‬‬

‫‪(1‬‬

‫תפיסת הדרך בה מוצג השוני בין המינים בתקופתנו כ'טבעי'‪.‬‬

‫‪(2‬‬

‫היכרות עם ה'שונות הטבעית' שהוצגה בעבר‪.‬‬

‫‪(3‬‬

‫הבנת הקשר בין השוני הנתפס כטבעי ובין היכולת לשמר חוסר שוויון בין המינים‪.‬‬

‫מהלך‪:‬‬
‫‪(1‬‬

‫הצגת נתונים על חוסר שוויון בין נשים לגברים‪ -‬בשכר‪ ,‬השכלה‪ ,‬ייצוג בכנסת‪ .‬מדוע‬

‫מתאפשר המצב?‬

‫‪(2‬‬

‫סבב‪ -‬מה ההבדלים בין גברים לנשים‪ ,‬כפי שאתם תופסים אותם? האם יש הבדלים‬

‫טבעיים? מהם ההבדלים הטבעיים? כיצד ניתן להבחין בין הבדלי מין להבדלים שהינם תוצאה‬
‫של הבניה חברתית? ניתן לחלק את ההגדרה של מגדר‪.‬‬
‫רצוי שתמנעו להתעכב על הבדלים פיזיים‪ -‬ברור שיהיו כאלה שיתעקשו להרצות על מסת‬
‫שרירים והסיבה שנשים לא יכולות להיות טייסות‪ -‬לא מעניין‪ ,‬מעצבן ומתחמק מהדיון‬
‫האמיתי‪.‬‬
‫‪(3‬‬

‫קריאת הקטעים – מחלות נשים‪ ,‬טבע נשי ומוסר נשי‪ .‬בדיקת הדרך בה הוצגו ההבדלים‬

‫הטבעיים בעבר‪.‬‬

‫‪(4‬‬

‫בקבוצות‪ -‬עיון בעיתונים תוך חיפוש הדרך בה מוצגים ההבדלים הטבעיים כיום‪15 -‬‬

‫דקות‪ .‬על המנחים להסתובב בין הקבוצות ולעזור במציאת ההבדלים‪.‬‬
‫‪(5‬‬

‫בקבוצה הגדולה‪ -‬כיצד מוצגים ההבדלים? מה הקשר בינם לבין אי השוויון הקיים‬

‫בחברה?‬

‫סיכום‪:‬‬
‫כיום‪ ,‬אם נבדוק מה חושבים אנשים לגבי ההבדלים הלא גופניים בין גברים ונשים‪ ,‬סביר שנמצא כי לנשים‬
‫תכונות מעוררות הערכה כמו חוש אימהי‪ ,‬סבלנות‪ ,‬חוסר אגרסיביות‪ ,‬אמפתיה וכדומה‪ .‬תכונות אלה‬
‫נתפסות‬

‫כטבעיות‪,‬‬

‫כפי‬

‫שנתפסו‬

‫בעבר‬

‫מוסר‬

‫‪- 205 -‬‬

‫לקוי‪,‬‬

‫נחיתות‬

‫מחשבתית‬

‫וחולניות‪.‬‬

‫מחלקת נוער‪' ,‬עמותת אלון'‬

‫תוכנית הדרכה‬

‫כמו אז‪ ,‬גם היום תפיסה זו של נשיות נחשבת למדעית‪ ,‬אמיתית ומובנת מאליה‪ ,‬ואם כך‪ -‬ניתן לבדוק אם‬
‫גם היום מקבעות תפיסות אלה את הנשים בעמדה חברתית נחותה‪.‬‬
‫נספח‪:‬‬
‫מגדר )ג'נדר ‪ (Gender -‬מציין הבדלים בין נשים לגברים שמקורם בחברה ובתרבות ולא בביולוגיה‪.‬‬
‫מבחינה ביולוגית‪ ,‬מין )‪ (sex‬מתאר אנשים כזכר או נקבה על‪-‬פי מאפיינים פיזיולוגיים בסיסיים )כגון‬
‫כרומוזומים ואנטומיה של אברי מין(‪ .‬המגדר‪ ,‬לעומת זאת‪ ,‬הוא התרגום החברתי של המין‪ ,‬והוא מתייחס‬
‫לקטיגוריות של גבר ואישה והציפיות החברתיות מהם‪.‬מבחינה פורמלית‪ ,‬מגדר הוא תרגום חברתי –‬
‫תרבותי של המין הביולוגי‪ ,‬המגדיר כיצד על נשים או גברים להתנהג‪ ,‬להראות וכד' בכל חברה נתונה‪.‬‬
‫בהתאם לכך‪ ,‬נשים אמורות להתנהג על פי קודים חברתיים ולהיות נשיות בהתאם לסטריאוטיפים‬
‫ומאפיינים מקובלים של נשיות‪ .‬למשל‪ ,‬נשים נתפסות בחברה כאמורות לדאוג למרחב הפרטי והגברים‬
‫למרחב הציבורי‪ .‬משמע‪ ,‬נשים אמורות מבחינת הסטריאוטיפ המקובל‪ ,‬לדאוג לבית‪ ,‬למשפחה ולילדים‪,‬‬
‫ולהיות פחות אסרטיביות ויותר רגשניות מגברים‪.‬‬
‫הקטגוריות הדומיננטיות במגדר הן הקטיגוריות הגבריות והנשיות הנתפסות כהפוכות ומשלימות זו את‬
‫זו‪ ,‬ומקושרות עם שני סוגי מאפיינים‪ ,‬בהתאמה‪ .‬מאפיינים גבריים )כלומר‪ ,‬מאפיינים המיוחסים יותר‬
‫לגברים מלנשים( כוללים החלטיות‪ ,‬דומיננטיות‪ ,‬תוקפנות‪ ,‬שאפתנות‪ ,‬כוחניות‪ ,‬ביטחון עצמי ותחרותיות‪.‬‬
‫מאפיינים נשיים כוללים בעיקר עניין ברווחת הזולת‪ ,‬ותרנות ונכונות לסייע‪ ,‬רגישות בין‪-‬אישית ואמפתיה‪,‬‬
‫נעימות‪ ,‬חמימות ועדינות‪ .‬פרט לתכונות אישיות‪ ,‬מאפיינים מגדריים מתבטאים גם במראה החיצוני‪,‬‬
‫בסגנון הלבוש‪ ,‬ועוד‪ .‬קבוצות מאפיינים אלו הן היבטים של תפקידי מגדר‪.‬‬
‫מכאן שמאפייני מגדר אינם נובעים בהכרח ישירות ובלעדית מהבדלים ביולוגיים בין שני המינים‪ ,‬אלא‬
‫מבטאים את התפיסה התרבותית המתרגמת שוני ביולוגי לערכים הקובעים את המעמד החברתי של‬
‫המינים בחברה‪ .‬כך‪ ,‬התפיסה או הציפיות המגדריות מעצבות את תהליכי החיברות של נשים וגברים‬
‫ומקבעת דפוסים היררכיים המקנים לרוב עליונות לגברים בחברה‪.‬‬
‫התפיסה או הציפיות המגדריות מעצבות את תהליכי החיברות של נשים וגברים‪ ,‬מסייעות להתפתחות‬
‫זהותם המגדרית‪ ,‬ומקבעות דפוסים היררכיים המקנים לרוב עליונות לגברים בחברה‪.‬‬
‫עד לשנות ה‪ 70-‬של המאה ה‪ ,20-‬היו לביטוי מגדר רק משמעויות דקדוקיות‪ .‬במדעי החברה לא‬
‫התקיימה ההבחנה בין מגדר לבין מין‪ .‬המינוח המקובל במדעי החברה היה תפקידי מין‪ ,‬וציין את כלל‬
‫ההבדלים החברתיים בין גברים לנשים‪ .‬בהגדרה זו טמונה ההנחה כי מקורם של ההבדלים החברתיים‬
‫בין גברים לבין נשים הוא בהבדלים הביולוגיים‪.‬‬
‫בשנות השבעים החלו תיאורטיקניות פמיניסטיות בעיצוב ההבחנה בין מין לבין מגדר‪ .‬הן יצרו הפרדה בין‬
‫המין‪ ,‬המוכתב ביולוגית‪ ,‬לבין מערכת ההגדרות והאבחנות התרבותיות‪ ,‬שאנו מייחסים להיות גבר או‬
‫אישה‪.‬לאבחנה זו חשיבות בשני מישורים‪ .‬במישור המחקרי האנליטי‪ ,‬השימוש במושג המגדר נותן‬
‫לחוקרים את הכלים לשאול מגוון של שאלות חדשות‪ ,‬בדבר מיקומם של הבדלים שונים בין נשים לגברים‪,‬‬
‫נסיבות יצירתם והתפתחותם‪ .‬במישור הפוליטי‪ ,‬יצירת האבחנה בין המין למגדר ממקמת את מרבית‬

‫‪- 206 -‬‬

‫מחלקת נוער‪' ,‬עמותת אלון'‬

‫תוכנית הדרכה‬

‫ההבדלים בין גברים לנשים במישור החברתי ההיסטורי‪ ,‬ובכך מכירה בכך שהבדלים אלו ניתנים לשינוי‬
‫על‪-‬ידי פעולה פוליטית‪.‬‬

‫‪- 207 -‬‬

‫מחלקת נוער‪' ,‬עמותת אלון'‬

‫תוכנית הדרכה‬

‫מחלות נשים‬
‫'היסטריה' היא תווית אבחונית המוצמדת למצב של פחד בלתי נשלט או 'רגש עודף'‪ .‬הפחד ממוקד לרוב בחלק‬
‫מהגוף‪ ,‬לרוב כבעיה גופנית מדומיינת‪ .‬אנשים היסטריים נוטים לאבד את השליטה העצמית בשל פחד המכריע‬
‫אותם‪.‬‬
‫המושג היסטריה מקורו ברפואה היוונית )‪ (hysterikus‬והוא נטבע על ידי היפוקראטס‪ ,‬אשר טען כי מקור‬
‫ההיסטריה הנו הפרעות ברחם‪ :‬זרימת דם בלתי סדירה מהרחם לראש‪.‬‬
‫בשנים המאוחרות של המאה ה‪" 19 -‬הפולחן הוויקטוריאני של החולי הנשי" הוגדרו מחדש היבטים שונים של‬
‫הגוף הנשי‪ ,‬והנשיות זוהתה עם חולי‪ .‬הרפואה מיסדה את המושג 'היסטריה' וקמו מרחצאות מרפא‪ ,‬מרפאות‬
‫כירורגיות ובתי מרגוע רבים לנשים שלקו במחלה‪ .‬הרפואה בתקופה הוויקטוריאנית התייחסה להריון ולהפסקת‬
‫המחזור כאל מחלות‪ ,‬למחזור עצמו כאל מחלה כרונית‪ ,‬וללידה כאל אירוע כירורגי‪ .‬אישה במחזור טופלה‬
‫בתרופות משלשלות‪ ,‬באמבטיות ובעלוקות‪,‬וקיבלה תרופות בכפייה‪ .‬הסדרת המחזור הפכה לאובססיה )כמו‬
‫הסדרת השומן הנשי היום( והמיסוד ההולם של המחזור נתפש כמהותי לשמירה על בריאותן הנפשית של נשים‪.‬‬
‫כריתת שחלות‪ ,‬כריתת הדגדגן‪ ,‬הצמדת עלוקות לנרתיק וצריבת הרחם בחומצה בוצעו על מנת למנוע הפקרות‬
‫ומחלות נפש "המתרפאות נרפאות‪...‬רמת המוסריות של המתרפאת עולה‪...‬היא הופכת לצייתנית‪ ,‬מסודרת‪,‬‬
‫יצרנית ונקייה"‪.‬‬
‫פעילויות נורמאליות נתפסו‪ ,‬אצל נשים‪ ,‬כחולניות‪ :‬אם אישה תקרא יותר מידי הרחם שלה יתנוון‪ ,‬מערכת הרבייה‬
‫שלה תקרוס ו"היא תהפוך לייצור כלאיים דוחה וחסר תועלת"‪ ,‬דירות מחוממות‪ ,‬אש אח‪ ,‬אור גז ומזון עשיר יהפכו‬
‫אותן לחולניות‪ ,‬אמצעי מניעה גורמים ל"סרטן מואץ‪ ,‬עקרות‪ ,‬נימפומניות‪ ,‬וקרוב לוודאי שהשימוש בהם יגרום‬
‫לשיגעון שיגמר בהתאבדות"‪.‬‬
‫ההגדרה "אי שפיות מוסרית" שימשה על מנת לאשפז נשים צעירות בעלות "מזג בלתי ניתן לשליטה‪ ...‬זועפות‪,‬‬
‫הפכפכות‪ ,‬רוחשות זדון‪ ,‬בזות לכל ניסיון לשלוט בהן"‪.‬‬

‫‪- 208 -‬‬

‫מחלקת נוער‪' ,‬עמותת אלון'‬

‫תוכנית הדרכה‬

‫טבע נשי‬
‫על פי החשיבה הפילוסופית שמקורה ביוון העתיקה‪ ,‬נועדו נשים מטבען למלא תפקיד חברתי מסוים‪.‬‬
‫בשביל אריסטו‪ ,‬העולם החברתי התחלק לצמדים‪ .‬הצמד היסודי הוא זה של גבר ואישה ומטרתו הולדה‪.‬‬
‫כמו שאר הצמדים גם צמד זה מתאפיין בחלוקת תפקידים ברורה‪ ,‬הנגזרת מטבע המשתתפים‪ :‬הגבר‬
‫שליט והאישה נשלטת‪ .‬חלוקת תפקידים זו נובעת מההבדל בטיב התבונה של הגבר והאישה‪" .‬כי היכול‬
‫בכוח‪ -‬השכל לראות מראש את הנצרך‪ ,‬הריהו שליט על פי הטבע ואדון על פי הטבע והיכול בכוח הגוף‬
‫להוציאו לפועל‪ ,‬הריהו נשלט ועבד על פי טבע‪ ....‬אמנם הבחין הטבע בין האישה ובין העבד‪ ,‬העבד חסר‬
‫בהחלט כוח דיון מעשי; האישה יש לה יסוד זה אבל הוא חסר הכרעה; והקטן יש לו אבל אינו מבוגר"‪.‬‬
‫היעדר תבונה פעילה הופך את האישה לסבילה‪ .‬יש לה תפקיד חברתי מובהק של הולדה‪ ,‬ואין היא‬
‫מסוגלת‪ ,‬מטבעה‪ ,‬להתעלות למדרגת חברה מלאה ושוות זכויות במסגרת הפוליטית והחברתית‪.‬‬
‫טבע נשי זה אינו נתון לשינוי‪" :‬אי אפשר לשנותו על ידי ההרגל‪ ,‬האבן‪ ,‬למשל‪ ,‬יורדת מטבעה למטה‪ ,‬ולא‬
‫תורגל לעולם לעלות מעלה‪ ,‬אף אם יזרקו אותה למעלה אלף פעם וינסו להרגילה לכך‪ ...‬אין השלמויות‬
‫מושרשות בנו איפה על ידי הטבע ואף לא נגד הטבע‪ ,‬אלא אנו מוכשרים לקבלן על ידי הטבע ומשתלמים‬
‫בהם על ידי ההרגל"‪.‬‬

‫מוסר נשי‬
‫פרויד הציג את התפתחות האישה כמובילה למבנה נפשי נחות מזה של הגבר‪ .‬בהיעדר פיתרון לתסביך‬
‫אלקטרה הילדה אינה מפתחת 'אני עליון'‪ .‬לאורך כל חייה כנערה ואישה בוגרת אין לה הזדמנות לפתח‬
‫מצפון ומחשבה מוסרית‪ ,‬כפי שקורה לבנים בגיל הילדות‪ .‬כתוצאה מכך‪ ,‬קובע פרויד‪" ,‬אנו מייחסים לאישה‬
‫חוש מצומצם יותר לצדק"‪ .‬התכונות המאפיינות נשים הן קנאות‪ ,‬גנדרנות ונרקסיזם‪ ,‬וכולן נובעות מקנאת‬
‫פין ומטרתן לחפות על אי הנוחות שאישה חשה מהמבנה האנטומי הנחות שלה‪" .‬נשים מגלות פחות חוש‬
‫צדק מגברים‪ ,‬פחות נכונות להיכנע לתביעות הגדולות של החיים‪ ,‬ולעיתים יותר מזומנות מושפע שיפוטן‬
‫מרגשי חיבה ועוינות"‪.‬‬

‫‪- 209 -‬‬

‫מחלקת נוער‪' ,‬עמותת אלון'‬

‫תוכנית הדרכה‬

‫סוציאליזציה למגדר‬
‫לאחר שנחשפנו לתופעות האפליה והדיכוי‪ ,‬ננסה להבין מה התהליך שעומד מאחוריו‪ .‬איך‪ ,‬למה‪ ,‬ובשביל‬
‫מי התהליך הזה מתרחש?‬
‫הערות למדריך‪ :‬הפעילות מתייחסת לרעיונות של סוציאליזציה‪ ,‬ושל כוחות מדכאים בחברה‪ .‬אם הקבוצה‬
‫לא נחשפה אליהם‪ ,‬חשוב להקדיש זמן להסביר אותם היטב‪.‬‬
‫מהלך פעילות‪:‬‬
‫‪ .1‬משחק פתיחה‬
‫‪ .2‬פתיחה‪ :‬מזכירים על מה דיברנו בפעם הקודמת‪ ,‬ואת השאלה שאיתה סיימנו‪ :‬למה‬
‫וכיצד מתנהל תהליך דיכוי של נשים?‬
‫‪ .3‬קוראים את המאמר "סוציאליזציה למגדר" )נספח(‪.‬‬
‫הטקסט מאוד בהיר‪ ,‬אבל עדיין חשוב להנחות את הקריאה‪ ,‬עם שאלות הבנה והכוונה‪.‬‬
‫שאלות לאחר הקריאה‪:‬‬
‫‪-‬‬

‫מה דעתכם? מסכימים עם הטענות? עם חלקן?‬

‫‪-‬‬

‫יכול להיות שהמאמר מגזים בטענותיו? יכול להיות שבאמת מופעל כזה תהליך‬

‫כוחני?‬
‫‪-‬‬

‫אתם מרגישים שאתם חלק מהתהליך המדכא בעצמכם?‬

‫‪-‬‬

‫אתם חווים אותו על בשרכם?‬

‫‪-‬‬

‫מה לגבי הגברים‪ :‬התהליך פועל גם עליהם? כיצד?‬

‫הערה לדיון‪ :‬מטרתו הוא לסכם את המאמר‪ .‬הדיון המקיף על תהליך החיברות יתקיים לאחר שתי‬
‫המתודות הבאות‪ ,‬שבאות להדגים את התהליך‪.‬‬
‫‪ .4‬איפה זה קורה במציאות שלנו?‬
‫א‪.‬דמויות חיקוי‪ -‬הנערות כותבות על דף ‪ 5‬דמויות נשים שאוהבות או מעריצות או היו רוצות‬
‫להיות כמותן ומדוע‪ .‬הנערים כותבים ‪ 5‬דמויות גבריות‪.‬‬
‫פותחים מול כולם ורושמים על הלוח את הדמויות‪.‬‬
‫ב‪ .‬תחרות קללות ומחמאות‪ -‬כל קבוצה רושמת כמה שיותר קללות וכמה שיותר מחמאות על‬
‫נשים ועל גברים‪ .‬אח"כ מקריאים את הרשימות‪.‬‬

‫‪- 210 -‬‬

‫מחלקת נוער‪' ,‬עמותת אלון'‬

‫תוכנית הדרכה‬

‫עיבוד למשחקים‪:‬‬

‫‪-‬‬

‫אילו דמויות ציינו הנערות? מדוע? )בגלל המראה‪ ,‬הפופולאריות? החוכמה? המעמד?(‬

‫ואילו הנערים? מה ההבדלים?‬
‫‪-‬‬

‫איך אנחנו בוחרים את דמויות ההערצה שלנו? האם זה מושפע מהמין שלנו? איך?‬

‫‪-‬‬

‫מה החברה משדרת לנו שאנחנו צריכים לשאוף להגיע? לנשים ולגברים‪.‬‬

‫‪-‬‬

‫אילו קללות הופיעו לנשים ואילו לגברים?‬

‫‪-‬‬

‫אל מה הקללות מתייחסות בכל צד? את מי מקללים יותר? )את האמא של‪ (...‬כנ"ל‬

‫לגבי המחמאות‪ .‬שוב ‪ -‬מה מצפים מנשים להיות )חתיכה‪ ,‬שאפה‪ (..‬ומה מגבר )אחלה‬
‫גבר(?‬
‫‪-‬‬

‫האם שתי המתודות חיזקו את טענות המאמר? כיצד?‬
‫על מה ולמה?!‬

‫‪.5‬‬
‫‪-‬‬

‫למה התהליך הזה קורה?‬

‫‪-‬‬

‫מי מוביל אותו? )אם כולנו עושים אותו‪ ,‬אז מי התחיל אותו?(‬

‫‪-‬‬

‫את מי זה בא לשרת? מי הכוח המדכא?‬

‫‪-‬‬

‫יש תשובות לכל השאלות האלה?‬

‫‪-‬‬

‫האם אפשר בכלל להיאבק בתופעה הזאת?‬

‫‪-‬‬

‫מה אנחנו יכולים לעשות שישנה את ההשפעות העצומות שלו?‬

‫סיכום‪ :‬תהליך הסוציאליזציה למגדר הוא נושא רחב מימדים ומאוד מורכב‪ .‬אנחנו פתחנו את הנושא היום‪,‬‬
‫וננסה לראות ההשפעה העצומה שלו גם בפעולות הבאות‪ .‬בינתיים‪ ,‬אני ממליץ לכל אחד לפתוח עיניים‪,‬‬
‫ולראות איך הדברים האלה מתרחשים בכל מקום ביומיום שלנו‪.‬‬

‫‪- 211 -‬‬

‫מחלקת נוער‪' ,‬עמותת אלון'‬

‫תוכנית הדרכה‬

‫סוציאליזציה למגדר‪:‬‬
‫קודם אנחנו ילדים‪ ,‬אחר כך אנחנו מבוגרים‪.‬‬
‫קודם אנחנו ילדים וילדות‪ ,‬אחר כך אנחנו גברים ונשים‪ .‬בני אדם נולדים זכר ונקבה אבל לומדים להיות‬
‫בנים ובנות שמתבגרים ונעשים נשים וגברים‪ .‬אנחנו לומדים מה הן ההתנהגויות‪ ,‬העמדות‪ ,‬התפקידים‬
‫והפעילויות המתאימות לנו‪.‬‬
‫אנחנו לומדים איך להתייחס לאנשים אחרים‪ .‬תכונות נלמדות אלה‪ ,‬מרכיבים את הזהות‬
‫המגדרית שלנו ומכתיבים תפקידי מגדר‪.‬‬
‫איך אנחנו לומדים את ההתנהגויות והעמדות המתאימות למגדר שלנו? זה קורה על ידי תהליך שנקרא‬
‫חברות )סוציאליזציה(‪ .‬ככה זה קורה‪:‬‬
‫מה השאלה הראשונה שרובנו שואלים אחרי שנודע לנו שמישהי ילדה? "האם זה בן או בת"? מהרגע‬
‫הזה ולכל אורך הדרך מילדות לבגרות‪ ,‬יש הרבה השפעות סביבתיות על חיברות לתפקידי מגדר כולל‪:‬‬
‫הורים‪ ,‬עמיתים‪ ,‬בית ספר‪ ,‬ספרי ילדים‪ ,‬טלויזיה תוכניות ופרסומות‪:‬‬
‫הורים‪:‬‬
‫החשיפה הראשונית של ילדים ל‪"-‬מה זה להיות זכר או נקבה" נעשית על ידי ההורים‪.‬‬
‫הורים מתייחסים לבנים ולבנות בצורה שונה עוד בהיותם תינוקות ‪ -‬הם מלבישים אותם בצבעים שונים‪,‬‬
‫נותנים להם צעצועים שונים ומצפים להתנהגויות שונות‪.‬‬
‫הורים מעודדים את בניהם ובנותיהם להשתתף בפעילויות‬
‫שונות‪ ,‬כולל משחק עם בובות ופעולות הקשורות לבית לבנות‬
‫ומשחק עם משאיות והשתתפות בספורט לבנים‪ .‬נמצא גם‬
‫שהורים מספקים לילדיהם משחקים וצעצועים "מתאימים‬
‫למגדר" וגם מתגמלים משחק שמתאים לסטריאוטיפים‬
‫מגדריים‪ .‬למרות ששני ההורים תורמים לתהליכים אלה‪ ,‬נמצא‬
‫שאבות מחזקים סטריאוטיפים מגדריים לעיתים קרובות יותר מאשר אמהות‪.‬‬
‫מה מוצאים בחדרים של ילדים? חדריהן של הבנות "ורודים" יותר ובתוכם אנחנו מוצאים יותר בובות‪.‬‬
‫חדריהם של הבנים כחולים יותר וכוללים יותר ציוד ספורט‪ ,‬כלי עבודה‪ ,‬מכוניות וכלי תחבורה אחרים‪.‬‬
‫כאשר הם עוזרים בבית‪ ,‬לבנים יש יותר עבודות "תחזוקה" כמו צבעיה וכיסוח דשא בו בזמן שלבנות יש‬
‫יותר עבודות ביתיות כמו בישול וטיפול בכביסה ‪.‬‬
‫החלוקה המגדרית של עבודות הבית גורמת לילדים לקשר בין סוגים שונים של עבודה ומגרד מסויים‪.‬‬

‫‪- 212 -‬‬

‫מחלקת נוער‪' ,‬עמותת אלון'‬

‫תוכנית הדרכה‬

‫עמיתים‪:‬‬
‫בגיל בית הספר השפעתה של קבוצת העמיתים חזקה מאד וההיווצרות של חברויות הינו הכרחי לפיתוח‬
‫מושג העצמי של הילד‪ .‬הסטריאוטיפים וההטיות המגדריות שהתחילו בבית מקבלים חיזוק בקבוצת‬
‫העמיתים‪.‬‬
‫אחד מתפקידי החברות הוא לתת לנו מקום "לנסות התנהגות"‪ .‬אנחנו מנסים התנהגויות ואם אנחנו‬
‫מקבלים חיזוק מהחברים‪ ,‬נמשיך עם התנהגויות אלה‪ .‬אם אנחנו נענשים‪ ,‬לא נמשיך בהן‪ .‬ילד קטן האוהב‬
‫לעשות "מסיבת תה" עם הדובים שלו יפסיק לשחק כך אם הוא ננזף ע"י חבריו שמכנים אותו "ילדה"‬
‫)בגלל המשחק(‪ .‬משוב מחברים לגבי התנהגות ועמדה מגדרית מתאימה הוא חשוב לילדים והם מחפשים‬
‫חברים מאותו מין בגלל הצורך לבנות זהות מגדרית‬
‫כבר בשנות טרום בית הספר‪ ,‬ילדים קטנים מקבלים חיזוק מחבריהם מאותו מין עבור התנהגות מגדרית‬
‫"נכונה" עידוד זה מהווה חיזוק חיובי חזק יותר מאשר עידוד מצד מבוגרים‪ .‬התמיכה להתנהגות שונה אצל‬
‫בנים ובנות ממשיכה לכל אורך הילדות‪ .‬ילדים בבית הספר היסודי משחקים בקבוצות חד‪-‬מיניות פי ‪10‬‬
‫ממה שהם משחקים בקבוצות מעורבות‪.‬‬
‫יש סגנונות משחק שונים לבנים ולבנות‪ .‬פעמים רבות בנות ופעילויותיהן נתפסות כנחותות ביחס לבנים‬
‫והפעילויות שלהם‪ .‬נמצא שילדים בכיתה ב' מאמינים בכך‪ ,‬ואמונה זאת מתחזקת בכיתה ו'‬
‫בנים ממהרים למצוא הזדמנויות להבחין בינם לבין בנות‪ .‬קבוצות עמיתים של בנים מגדירות מה "לא‬
‫זכרי" בגיל מוקדם והתנהגויות אלה נעלמות‪.‬‬
‫מקובל יותר שבנות מתנהגות "כמו בנים" מאשר שבנים מתנהגים "כמו בנות"‪ .‬עמדה זו רומזת‬
‫שהתנהגויות זכריות מוערכות יותר על ידי ילדים מאשר התנהגויות נקביות‪.‬‬

‫משימה‪ :‬לאחר שקראתם על תהליך הסוציאליזציה שנעשה ע"י הורים ועמיתים‪ ,‬נסו לחשוב על סוציאליזציה למגדר‬
‫שנעשית בבית הספר וע"י המדיה‪ :‬טלויזיה פרסומות וכו'‪ .‬חישבו על ‪ 10‬דוגמאות לפחות‪.‬‬
‫בית הספר‪:‬‬
‫בבית‪-‬הספר ילדים מפתחים חברויות‪ ,‬מחקים התנהגויות של מוריהם‪ ,‬ולומדים מספרים וחומרי לימוד‬
‫אחרים‪ .‬כל הדברים האלה יכולים לחזק סטריאוטיפים מגדריים והטיות‪ .‬למשל‪ ,‬ספרי היסטוריה מחלקים‬
‫את העבר לתקופות זמן מבוססות על חייהם של גברים ‪ -‬מלחמות‪ ,‬פוליטיקה‪ ,‬ממשלה ‪ -‬ובדרך כלל‬
‫מתעלמים מחייהן והשגיהן של נשים‪.‬‬
‫בנים הם דומיננטיים בכיתה ומחקרים מראים שלעיתים קרובות‪ ,‬הם מקבלים יותר תשומת לב מהמורים‬
‫מאשר הבנות‪ .‬בנות מצביעות יותר בכתה אבל המורים נענים יותר לבנים‪ .‬ולמרות שבנים נתפסים‬
‫כבעיתים יותר‪ ,‬הם מקבלים יותר שבחים מהמורה‪.‬הם גם מקבלים שבחים לגבי דברים שונים‪:‬מורים‬
‫משבחים בנים עבור ידע והשגים ובנות עבור ציות ומראה‪ .‬מורים יכולים להגיד‪" :‬אבי‪ ,‬עשית עבודה‬

‫‪- 213 -‬‬

‫מחלקת נוער‪' ,‬עמותת אלון'‬

‫תוכנית הדרכה‬

‫טובה במבחן חשבון‪ .‬אפשר לראות שעבדת על זה הרבה‪ ".‬ובאותו זמן להגיד‪" :‬יעל‪ ,‬השער שלך מאד יפה‬
‫היום‪ ".‬דפוסים אלה אומרים לבנים שהם חכמים אבל לאו דווקא מתנהגים טוב‪ .‬בנות לומדות שהן לא‬
‫חכמות במיוחד אבל שיקבלו תגמולים על המראה שלהן ועל מראה עבודותיהן‪.‬‬
‫לפי סטריאוטיפ תרבותי‪ ,‬הבנות מצטיינות במקצועות "לשוניות" או מילוליות והבנים מצטיינים‬
‫במתימטיקה ומדע‪ .‬כאשר בנים מצליחים במתימטיקה‪ ,‬יש נטיה לייחס זאת לכשרון‪ .‬הצלחתן של בנות‬
‫באותו תחום מיוחסת למאמץ‪.‬‬
‫לא רק מורים והורים מאמינים שיש לבנים יותר כשרון מתמטי‪ :‬סטודנטיות נוטות להאמין שהקשיים שיש‬
‫להן )אם יש להן( נובעים מחוסר יכולת‪ .‬סטודנטים נוטים להאמין שיש להם כישרון והם מפרשים את‬
‫הקשיים שלהם כחוסר השקעה ומאמץ‬
‫ספרי ילדים‪ :‬ילדים נחשפים לספרי ילדים גם בבית וגם בבית‪-‬הספר‪ .‬לפעמים הדמויות הנשיות בספרי‬
‫ילדים מאד פסיביות ואין להן הרבה מה לעשות‪ .‬הן חסרי צבע לגמרי‪ .‬חוסר ההגדרה הזאת מחזק את‬
‫דמות האישה כפחות חשובה והילדים מתחילים להבין שבנות לא נהנות באותה מידה שבנים נהנים‪ ,‬יש‬
‫להן פחות הרפתקאות‪ ,‬ושלרוב‪ ,‬הן צריכות לסמוך על מישהו אחר "שיציל" אותן‪.‬‬
‫ניתוח עכשווי של ספרי לימוד קריאה‪ ,‬ברמה בסיסית‪ ,‬מראה שבכל ‪ 16‬ספרים שנבדקו‪ ,‬יש יותר דמויות‬
‫זכריות ואיורים של דמויות זכריות‪ .‬בחלק מהספרים‪ ,‬היחס הגיע ל‪.2:1 -‬‬
‫לעיתים קרובות האיורים גם שומרים על הפרדה מגדרית ‪ -‬נשים מופיעות בשמלות או חצאיות בלי‬
‫להתחשב בעבודתן או בפעילותן‪.‬‬
‫אגדות כמו לכלוכית והיפיפייה הנרדמת מטפחות את הרעיון שבחורה רק צריכה להיות יפה ונדיבה‬
‫וחלומה יתגשם ‪ -‬היא תנשא לנסיך היפה והם יחיו באושר עד סוף ימיהם‪ .‬פעמים רבות ספרי ילדים‬
‫הכוללים דמויות של נשים לא מייצגים אותן במגוון התפקידים שלהן‪ ,‬אלא‪ ,‬מציגים אותן לרוב בתוך התא‬
‫המשפחתי‪.‬‬
‫הספרים שילדים נחשפים אליהם מראים את הגברים כבעלי יכולת ומכוונים להישגיות בו בזמן שהנשים‬
‫מיוצגות כמוגבלות במה שהן עושות ובעלות פחות יכולת לעשות דברים‪.‬‬
‫טלויזיה תוכניות ופרסומות‪:‬‬
‫יתכן‪ ,‬כי סוג המדיה החשובה ביותר בעיצוב תפיסות מיגדריות הוא הטלוויזיה‪ .‬בארה"ב ילדים לפני גיל‬
‫בית‪-‬הספר מבלים כמעט ‪ 30‬שעות שבועיות מול הטלוויזיה‪.‬‬
‫מתאים לנו להסתמך על מחקרים שנעשו על השפעות הטלוויזיה האמריקאית כי הרבה תוכניות‬
‫שמשודרות כאן בארץ הן אמריקאיות או מבוססות על תוכניות אמריקאיות‪.‬‬
‫המצב של יצוג נשים בסרטים מצויירים ותוכניות אחרות דומה למצב של ספרי ילדים‪ .‬רואים פחות נשים‬
‫וכאשר רואים אותן‪ ,‬הן במפקידים שוליים‪.‬‬

‫‪- 214 -‬‬

‫מחלקת נוער‪' ,‬עמותת אלון'‬

‫תוכנית הדרכה‬

‫יש להן פחות גיוון בתעסוקה ממה שיש לגברים‪ .‬הבדל זה מופיע גם בטלוויזיה מוזיקלית איפה שנמצא‬
‫שיותר מתשעה מתוך עשרה מקצועות המוגדרות כ"טיפוסי גברי" )רופא‪ ,‬מכונאי‪ ,‬כבאי( ‪,‬הוצגו על ידי‬
‫שחקנים גברים‪.‬‬
‫עוד בטלוויזיה מוזיקלית‪ ,‬בחירה פופולארית לצפייה בין צופים צעירים‪ ,‬אנחנו רואים קליפים המראים נשים‬
‫כאובייקטים מיניים‪ ,‬לבושות בצורה מגרה בו בזמן שהגברים נשארים לבושים כרגיל בדרך כלל‪.‬‬
‫באופרות סבון הסטריאוטיפים המגדריים חוגגים‪ .‬נשים מיוצגות‬
‫כיצורים שאינם יכולים לפתור בעיות בלי עזרה‪ .‬בערך ‪2/3‬‬
‫מהדמויות בטלוויזיה הם גברים‪ .‬נתון זה די יציב מאז שנות החמישים‬
‫בתוכניות של "פרים טיים" רוב הנשים מוצגות כצעירות‪ ,‬מושכות‪,‬‬
‫רזות וקישוטיות רובן פחות מגיל ‪ 35‬או מעבר לגיל ‪.50‬‬
‫יש שפע של סטריאוטיפים מגדריים בטלוויזיה‪ .‬נשים מיוצגות כאובייקטים מיניים יותר מגברים וגברים‬
‫מיוצגים כלא יכולים לטפל בצרכיהם של ילדים‪.‬‬
‫אותם סטריאוטיפים נמצאים בפרסומות בטלוויזיה למרות שיש שינויים בשנים אחרונות‪ .‬שוב‪ ,‬הגברים‬
‫מיוצגים כאוטונומיים יותר ובמגוון גדול יותר של מקצועות‪ .‬גברים מפרסמים מכוניות או מוצרים לעסקים‬
‫ונשים מפרסמות מוצרים לבית‪ .‬אנחנו רואים גברים בחוץ‪ ,‬נשים בתוך הבית‪.‬‬

‫החומר לקוח מהאתר של מכ"מ – מרכז תקשורת בין מכללתי‪.‬‬

‫‪- 215 -‬‬

‫מחלקת נוער‪' ,‬עמותת אלון'‬

‫תוכנית הדרכה‬

‫כמה עולה אישה? על עבדות מודרנית וסחר בנשים‬
‫)במעגלי צדק(‬
‫עבדי העבריים‬
‫זמן רב לא ביקרתי בתחנה המרכזית הישנה בתל אביב‪ .‬זה לא כבר עשיתי בה כמה שעות‪ .‬אם יש את נפשך לדעת‬
‫את ישראל האחרת‪ ,‬לך לך שמה‪ .‬לעיני חלפו ללא הרף תועפות רומנים וטורקים ופורטוגלים וניגרים וגנאים וסינים‬
‫ותאילנדים‪ ,‬בוני פיתום ורעמסס שלנו וכן שרתיה וגורפי ביביה של העיר העברית הראשונה‪ .‬רבבות גברים עריריים‪.‬‬
‫עדה גדולה של מבקשי "לחם ועבודה"‪ .‬הם באו לשבור שבר בישראל‪ ,‬אנשי העבודה השחורה‪ ,‬עובדי הכפיים‪ ,‬הלא‬
‫ראויה בעיני הישראלים‪" .‬גדוד העבודה" שלנו‪ .‬רבים מהם בונים את ארצנו ומשרתים אותה בתנאי ניצול מחפירים‪,‬‬
‫מתגוררים בחבורות בצפיפות סרדינית‪.‬‬
‫אולי אין הם דומים בדיוק לאבותינו העבדים בשעבוד מצרים‪ .‬נותנים להם תבן ללבן לבנים ואין הם מוכים בשוט‪ ,‬אך‬
‫הם "העבדים הזרים" החיים בינינו ולידינו באזורי דרומה של העיר‪ .‬לא בצפונה‪ .‬ומהם אבות לילדי גן‪ ,‬דוברי עברית‪.‬‬
‫כיצד ומתי ייעקרו וישולחו מכאן‪ .‬תל אביב היא גם הם‪ .‬כה קרובים‪ .‬כה רחוקים‪.‬‬
‫ערב פסח‪ .‬כמה מקרב המעבידים יזמינו‪ ,‬לשם שינוי‪ ,‬בחג החרות‪ ,‬בשם אהבת הגר‪ ,‬את אחד האלמונים האלה‬
‫להסב עם בני ביתו אל השולחן‪ .‬יש לשער כי כולם ישארו הלילה הזה בחדריהם הדחוסים‪ ,‬אומרים את הגדת פסח‬
‫שלהם‪.‬‬
‫חיים גורי‪ ,‬התפרסם ב"מעריב"‪ ,‬ערב פסח תשנ"ז‪21/4/97 ,‬‬

‫העבדות לא הסתיימה במצרים‪ .‬היא קיימת מתחת לאף שלנו כל הזמן‪ ,‬אלא שקל מאד לא לשים לב לזה‪.‬‬
‫זה קורה במדינות רחוקות‪ ,‬ביבשות אחרות‪ .‬אבל זה קורה גם כאן בישראל‪ ,‬אצלנו בעיר‪ ,‬בשכונה‪ .‬מדובר‬
‫באנשים שהגיעו לפה תחת האשליה שיוכלו לעבוד כאן ולהרוויח כסף – לעצמם ולמשפחתם‪ .‬אבל עם‬
‫הגיעם לארץ מתגלה התרמית – לוקחים מהם את הדרכון‪ ,‬ומוכרים אותם לכל המרבה במחיר‪ ,‬כעבדים‪.‬‬
‫משכורת הם כמעט לעולם לא רואים‪ ,‬והם נתונים לגמרי למרותו של המעביד שלהם – זה ש"רכש" אותם‪.‬‬
‫הגברים מובאים כדי לבנות את בתינו‪ ,‬הנשים כדי לשכב עם גברינו‪.‬‬
‫אולי אנחנו לא גרים בבתים האלה‪ ,‬ולבטח שאנחנו לא צורכים את "שירותי המין" של נשים אלה‪,‬‬
‫אבל אנחנו חלק מהחברה הישראלית שלא רק "צורכת" שירותים אלה‪ ,‬אלא מאפשרת לסחר‬
‫העבדים הזה להתפתח ולשגשג בתוכה‪.‬‬

‫מהלך הפעילות‪:‬‬

‫‪- 216 -‬‬

‫מחלקת נוער‪' ,‬עמותת אלון'‬

‫תוכנית הדרכה‬

‫מפזרים בחדר את הכרזות בנושא סחר בנשים )נספח ‪ ,(1‬ומבקשים מהמשתתפים להסתובב בין הכרזות‬
‫ולבחור כרזה שמדברת אליהם במיוחד‪.‬‬
‫במליאה‪ :‬מבקשים מכל משתתף להציג את הכרזה שבחר ולהסביר מדוע בחר בה‪.‬‬
‫שאלות לדיון‪:‬‬

‫‪‬‬

‫אילו תחושות מעוררות בכם הכרזות?‬

‫‪‬‬

‫באילו דימויים משתמשים בכרזות כדי לסמל את הנשים?‬

‫‪‬‬

‫איזו תופעה הכרזות מנסות למנוע?‬

‫‪‬‬

‫מי הן הנשים הללו?‬

‫‪‬‬

‫במה הן עוסקות? מדוע?‬

‫‪‬‬

‫איך הן הגיעו למצב הזה?‬

‫‪‬‬

‫מאיפה הן? ישראליות‪ ,‬רוסיות‪...‬‬

‫‪‬‬

‫מה סחר בנשים גורם לנשים באופן כללי להרגיש? גם נשים שנסחרו וגם כאלו שרק‬

‫שומעות על התופעה?‬
‫בקבוצות‪ :‬קוראים את העדות של לנה )נספח ‪(2‬‬

‫‪‬‬

‫מה מעוררת בכם העדות?‬

‫‪‬‬

‫איך יראה העתיד של לנה לדעתכם?‬

‫‪‬‬

‫האם אתם מודעים למצב הזה? האם העדות חידשה לכם משהו?‬

‫‪‬‬

‫איך לנה הגיעה למצב הזה? האם הייתה לה ברירה?‬

‫‪‬‬

‫מה זה אומר על החברה שלנו שזו תופעה רווחת יחסית בישראל?‬

‫לסיום‪ ,‬כדאי לחלק למשתתפים את דף המידע על סחר בנשים )נספח ‪ (3‬ואף לקרוא אותו ביחד‪.‬‬

‫‪- 217 -‬‬

‫מחלקת נוער‪' ,‬עמותת אלון'‬

‫תוכנית הדרכה‬

‫נספח ‪ – 1‬כרזות נגד סחר בנשים‬
‫מתוך‪ :‬גלריית כרזות בנושא סחר בנשים‪ ,‬פרי עיצובם של אנשי פורום עיצוב גרפי בתפוז‬
‫‪http://www.macom.org.il/trafficking_galery.asp‬‬

‫‪- 218 -‬‬

‫מחלקת נוער‪' ,‬עמותת אלון'‬

‫תוכנית הדרכה‬

‫‪- 219 -‬‬

‫מחלקת נוער‪' ,‬עמותת אלון'‬

‫תוכנית הדרכה‬

‫‪- 220 -‬‬

‫מחלקת נוער‪' ,‬עמותת אלון'‬

‫תוכנית הדרכה‬

‫‪- 221 -‬‬

‫מחלקת נוער‪' ,‬עמותת אלון'‬

‫תוכנית הדרכה‬

‫‪- 222 -‬‬

‫מחלקת נוער‪' ,‬עמותת אלון'‬

‫תוכנית הדרכה‬

‫נספח ‪ – 2‬העדות של לנה‬
‫מתוך‪ :‬פרוטוקול ישיבת ועדת החקירה הפרלמנטרית לנושא סחר בנשים )דצמבר ‪(2001‬‬
‫אני לא אציין את שמה של העיר ממנה הגעתי כיוון שזה יכול להיות מסוכן עבורי‪ .‬מכל מקום‪ ,‬אני הגעתי לכאן‬
‫ממולדובה ב‪ 12-‬במרץ במטרה לעבוד ולהרוויח כסף שיאפשר לי ולבני מגורים‪ .‬אני אישה גרושה ולאחר הגירושים‬
‫נשארתי לבד והייתה לי בעיה של מגורים‪ .‬לא הייתה לי אפשרות אחרת להרוויח שם כסף‪ .‬היה לי מאוד קשה‬
‫להסתדר שם‪ .‬שתים עשרה שנה עבדתי במפעל טקסטיל וכאשר נשארתי ללא עבודה נאלצתי לנסוע לחו"ל‪ .‬קראתי‬
‫עיתון שבה התפרסמה מודעה שאמרה שנערות מגיל שמונה עשרה עד גיל שלושים מוזמנות לעבודה בחו"ל בתנאים‬
‫טובים‪ ,‬והחלטתי לנסוע‪ .‬פניתי לאנשים שפרסמו את המודעה והם אמרו לי שאני יכולה לנסוע לישראל לתקופה של‬
‫שבעה חודשים‪ .‬ידעתי שאני אגיע לארץ בצורה בלתי חוקית‪ ,‬אבל לא ידעתי עד כמה יהיה קשה לחצות את הגבול‬
‫דרך המדבר באמצעות בדווים‪.‬ישנה שרשרת מאוד ארוכה של אנשים שמשתפים פעולה לצורך הבאת הנערות‬
‫לישראל‪.‬‬
‫הגעתי למוסקבה שם התגוררתי כמה ימים בדירה שבה גרו בין עשר לשתים עשרה נערות‪ .‬לאחר כמה ימים‬
‫הביאו לנו הצעה לחבילות נופש למצרים וטסנו ממוסקבה למצריים כתיירות‪ .‬כשהגענו למצרים מיקמו אותנו בבית‬
‫מלון‪ ,‬בכל בית מלון היו שתי נערות‪ .‬יחד איתנו טס איש מלווה‪ ,‬אבל קיבלנו הנחייה שאנחנו לא אמורות להראות‬
‫שאנחנו מכירות אותו וזאת עד למקום ההגעה‪ .‬אותו איש עשה אחר כך סבב בין בתי המלון במטרה לאסוף את‬
‫מספרי הטלפונים של החדרים בהם שוכנו‪ .‬לאחר יומיים הוא התקשר אלינו ויצאנו מבית המלון‪ .‬אנחנו נסענו כחמש‬
‫שעות במיניבוס‪ .‬לפנינו נסע אוטובוס של תיירים וניידת של משטרת מצרים ליוותה אותנו‪ .‬הגענו למקום מסוים בו‬
‫נפרדנו‪ .‬המיניבוס שלנו נסע לכיוון אחד ואוטובוס התיירים ומכונית המשטרה נסעו לכיוון אחר‪ .‬מאותו מקום נסענו‬
‫עוד כשעה וחצי‪ .‬עצרנו באיזשהו מקום בדרך שבו הועברנו לג'יפ מלוכלך‪ .‬עשר בנות נדחסו בג'יפ ובקושי היה אוויר‬
‫לנשימה‪ .‬נסענו כשעה ומאוחר יותר חולקנו בין שני ג'יפים והמשכנו בנסיעה עד הגבול‪ .‬הגענו למקום כלשהו שבו‬
‫העבירו אותנו לרכב נוסף שנראה כמו טנדר‪ ,‬רכב מסחרי עם גג פתוח‪ .‬כשהתקרבנו לגבול אסרו עלינו לעשן כדי‬
‫שמשמר הגבול הישראלי לא יזהה אותנו‪ .‬יצאנו ממקום ששמו חורגאדה כשעדיין היה אור‪ ,‬אבל כשהחשיך נסענו‬
‫ללא פנסים שמאירים את הדרך‪ .‬לא נסענו בנתיב מסומן או סלול ולא ידענו כיצד הם מוצאים את הדרך‪.‬‬
‫כשהגענו לגבול נעצרנו ליד פרדס או מטע אפרסקים‪ .‬הבדווים אירחו אותנו‪ ,‬הם הגישו לנו תה‪ .‬אנחנו חיכינו שם‬
‫כשעה והבדווים שהיו במקום דרשו מאיתנו בכוח לספק להם שירותי מין‪ .‬הם לקחו כל פעם בחורה אחרת לצד והם‬
‫ניסו לקחת ממנה שירותי בכוח עד לאונס‪ .‬כששאלנו אותם מדוע אנחנו ממתינים שעה הם אמרו שאנחנו מחכים‬
‫לחילופי משמרות החיילים בגבול‪ ,‬אבל נראה לי שזה היה בשביל להסיט את מחשבותינו ולמעשה המטרה הייתה‬
‫שירותי מין‪.‬‬
‫אחר כך סידרו אותנו בטור אחת אחרי השנייה‪ .‬הראשון בטור היה בדווי והאחרון שסגר את הטור גם היה בדווי‪.‬‬
‫עמדנו כחמש עשרה דקות‪ ,‬ספרו אותנו כמו שסופרים צאן‪ .‬רק אחר כך נודע לי מדוע ספרו אותנו‪ .‬זה היה משום‬
‫שעל מעבר של כל בחורה הם קיבלו אלף דולר‪ .‬ככה הלכנו כחצי שעה‪ ,‬פעם ישבנו‪ ,‬פעם רצנו‪ ,‬פעם אמרו לנו לשכב‪,‬‬
‫עד שהגענו לגדר תיל‪ .‬אמרו לנו לשכב‪ ,‬הם חתכו את גדר התיל‪ .‬אני הייתי השנייה בתור וכשהגענו עד לגדר אמרו‬
‫לנו לרוץ אחורה‪ .‬אנחנו מאוד נבהלנו והייתה פאניקה‪ ,‬אבל הם אמרו לנו שזה בגלל שמשמר הגבול זיהה אותנו‪.‬‬
‫שכבנו ככה כעשרים דקות‪ ,‬זה היה בחודש מרץ והחול היה מאוד קר‪ .‬אחר כך אמרו לנו שאנחנו יכולות לטפס מעל‬
‫לגדר‪ .‬בצד השני עבר ג'יפ ואמרו לנו להיכנס אליו‪ .‬אבל‪ ,‬הג'יפ לא עצר‪ .‬הוא המשיך לנסוע במהירות של כארבעים‪-‬‬
‫חמישים ק"מ לשעה ואנחנו היינו צריכים לקפוץ לתוך הג'יפ תוך כדי נסיעה‪ .‬אנחנו הבנו שאנחנו כבר נמצאות בצד‬

‫‪- 223 -‬‬

‫מחלקת נוער‪' ,‬עמותת אלון'‬

‫תוכנית הדרכה‬

‫הישראלי‪ .‬נהגי הג'יפ היו נערים בני חמש עשרה ממוצא ערבי‪ .‬נסענו במהירות מאוד גבוהה בכביש לא סלול וללא‬
‫פנסים‪ ,‬ולא ברור איך הם מצאו את הדרך‪ .‬היה חם‪ ,‬כיסו אותנו בברזנט ולא היה אוויר והיה הרבה מאוד אבק כי‬
‫נסענו בכביש לא סלול וחלק מהנערות איבדו את ההכרה‪.‬‬
‫נסענו הרבה מאוד זמן‪ ,‬אני לא זוכרת כמה זמן‪ .‬כנראה שנסענו כשלוש שעות‪ .‬היה כבר כמעט לילה‪ ,‬חושך‪.‬‬
‫בשעה ‪ 10-11‬בערב הגענו למקום הררי‪ .‬הגענו למקום בו חיכו שתי מכוניות פרטיות שמתוכן נשמעו דיבורים בשפה‬
‫הרוסית‪ .‬כנראה שישבו שם חבר'ה ישראלים ממוצא רוסי‪ .‬הם דיברו גסויות‪ .‬הם ממש העמיסו אותנו על הרכבים‪.‬‬
‫אני נסעתי בתא המטען‪ .‬הבחורות שישבו בספסל האחורי קיבלו הוראה לא להרים את הראשים שלהם כיוון‬
‫שהמשטרה יכולה לעצור אותם בכל רגע ויש להם דרך ארוכה‪.‬‬
‫נסענו הרבה מאוד זמן‪ ,‬אני לא יודעת כמה זמן בדיוק‪ .‬היה מאוד לא נוח‪ .‬בסופו של דבר הגענו לדירה באיזשהי‬
‫עיר אבל אני לא יודעת איזו עיר זו הייתה‪ .‬הושיבו אותנו בסלון וכיוון שהיינו מאוד מלוכלכות מהאבק של הנסיעה‬
‫במשך יום שלם אמרו לנו לסדר את עצמנו‪ .‬אמרו לנו שכדאי לנו לסדר את עצמנו מכיוון שהאיש שיבוא עכשיו יבחר‬
‫במי שתמצא חן בעיניו ושאותה בחורה שתיבחר תוכל לחיות בתנאים טובים‪.‬‬
‫מעכשיו אני רוצה לספר רק מה שקרה לרכב שבו אני הייתי‪ ,‬כי אין לי מושג מה קרה לרכב הפרטי השני שבו היו‬
‫שאר הבנות‪ .‬בסך הכל עשר נערות עברו את הגבול‪ .‬בקבוצה שלי היו ארבע נערות‪ .‬הגיע אדם שלקח איתו שתי‬
‫נערות ואני ועוד נערה אחת נשארנו בדירה‪.‬‬

‫התרחצנו‪ ,‬הביאו לנו סנדביצ'ים ושתייה ואמרו לנו שאנחנו יכולות‬

‫להסתדר ולנוח עד למחרת‪ .‬למחרת‪ ,‬אף אחד לא העיר אותנו‪ ,‬קמנו לבד בסביבות השעה אחת בצהרים‪ .‬אנחנו היינו‬
‫בהלם ממעבר הגבול הקשה ומהתנאים שבהם נאלצנו את הגבול וכמובן שלא היה לנו כוח לא לדבר ולא לאכול‬
‫וכמעט שלא אכלנו דבר‪ .‬נאמר לנו שאנחנו צריכות להתאפר משום שעכשיו צריכים להגיע אנשים במטרה לבדוק‬
‫אותנו‪ .‬סידרנו את עצמנו עד כמה שיכולנו‪ .‬הגענו לארץ כמעט ללא חפצים משום שכל החפצים שלנו נשארו‬
‫במצרים‪ .‬הגיעו אנשים במטרה לבחון אותנו ואחר כך הם עזבו‪ .‬אחריהם הגיעו אנשים אחרים שבחנו אותנו וגם‬
‫הם נסעו‪ .‬הבדיקה הייתה ממש כמו בדיקה של בקר בשוק‪ .‬בסופו של דבר‪ ,‬בחורים ממוצא קווקזי אספו אותי‬
‫ובחורה נוספת והם כנראה נסעו לכיוון העיר תל‪-‬אביב‪ ,‬כך אני הבנתי מהדיבורים בינהם‪.‬‬
‫הביאו אותנו למקום מסוים שלא ידעתי מהו‪ .‬היום אני יודעת שמקום כזה נקרא מכון‪ .‬היה שם סלון שבו ישבו‬
‫נערות חצי ערומות‪ .‬ישבנו שם‪ ,‬ואחר כך הגיעו עוד אנשים ששוב בחנו אותנו‪ .‬אחר כך נלקחנו ברכב למפגש עם‬
‫רכב נוסף‪ .‬כל פעם היו מגיעים אנשים אחרים או שהיינו נדרשות לצאת מהרכב או להיכנס לרכב השני‪ .‬היו בוחנים‬
‫אותנו‪ ,‬נוגעים לנו בחזה‪ .‬הם שאלו אותי האם ילדתי פעם כן או לא‪ .‬כלומר‪ ,‬מה שעניין אותם היה הגוף‪ .‬לאחר מכן‬
‫הוחזרנו לאותו מקום שבו היינו‪ .‬הנערה הנוספת נלקחה במטרה להראות אותה בעוד מפגש ואני נשארתי במכון‬
‫במשך הלילה‪.‬‬
‫בבוקר כשהתעוררתי הייתי עם מינימום של חפצים ורציתי להתקלח‪ .‬זה היה מכון שהיה לידו סטרפטיז בר‬
‫וג'קוזי‪ .‬הדלת לא הייתה נעולה ולכן נכנסתי להתקלח‪ ,‬תוך כדי זה שאני מתקלחת נכנס בחור שאמר לי שהגיעו אליי‬
‫אנשים‪ .‬אני הרגשתי מאוד לא נעים וביקשתי שהם ייתנו לי קצת זמן בשביל שאני אוכל להתלבש‪ .‬הבחור אמר שזה‬
‫לא נורא שאני לא לבושה ושזה לא משנה והוא הכניס את האנשים‪ .‬נכנסו שני גברים ממוצא רוסי שאמרו לי לקום‬
‫מהג'קוזי במלוא הגובה שלי‪ .‬אני מאוד התביישתי להראות כך אבל הם המשיכו לבחון אותי מכל הכיוונים‪ .‬הם אמרו‬
‫לי שיכול להיות שמחר הם יגיעו לאסוף אותי‪ .‬למחרת הגיע אותו בחור שבא אתמול אלא שהפעם הוא בא בליווי של‬
‫אישה‪ .‬אותה אישה גם כן בחנה אותי‪ .‬הפעם הייתי לבושה‪ .‬היא נגעה בגוף שלי‪ ,‬בחזה‪ .‬היא שאלה אותי בת כמה‬
‫אני‪ .‬אחר כך הם אמרו לי שהם אוספים אותי ושיהיו לי תנאים מאוד טובים‪ .‬הם הביאו אותי לדירה שבה היו עוד שתי‬
‫נערות‪ ,‬צעירות נאות בנות ‪ .19-20‬אני הכרתי אותן‪ .‬מסתבר שגם הן יוצאות מולדובה‪ .‬הבנות הסבירו לי מהם תנאי‬

‫‪- 224 -‬‬

‫מחלקת נוער‪' ,‬עמותת אלון'‬

‫תוכנית הדרכה‬

‫העבודה ואני מייד הבנתי שאני עומדת למכירה כיוון שחבילת הנופש וגם הכרטיסים למצרים עולים כסף‪ .‬אני בת ‪.29‬‬
‫הבנות הסבירו שהבעלים אליהם הובאתי הם בעלים טובים ושיהיו לי תנאים טובים ושאני אמורה לקבל עשרה‬
‫שקלים עבור כל לקוח‪.‬‬
‫אחר כך הסתבר לי שהתקופה שבה נאלצתי לשלם כסף עבור הכסף שהשקיעו בהעברתי לא הייתה תקופה של‬
‫חודש אלא של חודשיים‪ .‬כלומר‪ ,‬חודשיים לא קיבלתי תשלום‪ .‬במשך שלושה חודשים לא יכולתי לשלוח הביתה‬
‫ולילד שלי אפילו לא גרוש‪ .‬ביקשתי הלוואה של מאה דולר כדי שאני אוכל לשלוח כסף הביתה אבל נאמר לי שכרגע‬
‫אין כסף ושאני אנסה להסתדר בינתיים ושאחר כך הם יראו מה קורה‪.‬‬
‫עבדנו בלילות‪ ,‬שירותי המין שהענקנו ללקוח עלו מאתיים שקל ומתוך זה קיבלנו עשרה שקלים‪ .‬נאלצתי להחזיר‬
‫את החוב שלי לבעלים‪ .‬ניהלתי חשבון ויצא שאני החזרתי את החוב תוך חודש ושבוע‪ .‬כשאמרתי זאת לבעלים הוא‬
‫אמר לי שהדירה עולה הרבה כסף‪ ,‬הנהג עולה הרבה כסף ושהאוכל עולה הרבה כסף‪ .‬הוא אמר לי שכאן זה לא‬
‫מולדובה ושהכל עולה כסף‪ .‬הוא גם אמר לי שהוא יאמר לי מתי אני אגמור לשלם את החוב‪ .‬ב‪ 19 -‬במאי התחלתי‬
‫להרוויח את המשכורת החודשית שלי‪ ,‬שלושים שקל ללקוח‪ .‬בהתחלה הספקתי לשלוח הביתה מאה דולר‪ ,‬אחר כך‬
‫ארבע מאות דולר‪ .‬יכולתי לשלוח יותר כסף אלא שנאלצתי לקנות לעצמי בגדים‪ ,‬כשאני הגעתי קנו לי רק זוג‬
‫מכנסיים אחד וחולצה‪ .‬במשך שלושה חודשים שעבדתי נקנתה בחורה נוספת שגם היא באה ממולדובה ושלושה‬
‫ימים לפני שנלקחנו על ידי המשטרה הם קנו בחורה נוספת שגם היא הייתה ממולדובה‪ .‬היו דיבורים על כך‬
‫שהבעלים ישכרו דירה נוספת כי גרנו ממש במרכז תל‪-‬אביב וכשיצאנו מהדירה והועלנו לרכבים זה היה מאוד בולט‬
‫לעין‪ ,‬ולכן הם רצו לפצל את הבחורות לשתי דירות‪ .‬אבל‪ ,‬הם לא הספיקו לפצל אותנו‪ .‬בבוקר כשישנו הגיעה‬
‫המשטרה ואספה אותנו‪.‬‬
‫אנחנו מאוד פחדנו שיושיבו אותנו בכלא ושישלחו אותנו הביתה‪ .‬לא נתנו לדבר אחת עם השנייה‪ .‬אחר כך הסבירו‬
‫לנו ואמרו לנו לא לפחד ולא לדאוג ושהכל יהיה בסדר והועברנו למשטרה אחרת‪ .‬שם חוקר מסוים שאל כל בחורה‬
‫בנפרד כמה שאלות‪ .‬הוא ניסה להרגיע ולומר שלא נדאג ושאם אנחנו נספר את הכל אז הכל יהיה בסדר‪ .‬אני יכולה‬
‫לדבר רק בשם עצמי‪ ,‬אני לא יודעת מה קרה עם שתי הבחורות הנוספות‪ .‬אני רק יודעת שהן מאוד פחדו לדבר ולכן‬
‫הן נשלחו חזרה הביתה למולדובה‪ .‬אחת מהן ברחה מהמכון ולכן היא מאוד פחדה לדבר‪.‬‬
‫אני ועוד שתי בחורות נוספות כן התחלנו לדבר ומסרנו עדויות‪ .‬דיברנו אותנו כשלוש שעות‪ ,‬הרבה מאוד זמן‪ .‬אני‬
‫הייתי מאוד לחוצה ומאוד פחדתי שישלחו אותי הביתה‪ .‬עברתי כל כך הרבה מאוד תלאות ודרך כל כך קשה ומאוד‬
‫פחדתי לחזור בסוף הביתה בלי כסף‪ .‬כשהסתיימה החקירה אמרו לנו שאנחנו לא צריכות לפחד משום שאנחנו‬
‫נמצאות תחת ההגנה של המשטרה‪ .‬הם אמרו לנו שהם יסיעו אותנו למקום מסוים שהוא לא בית כלא‪ .‬אני לא יכולה‬
‫לציין את שם המקום משום ששם עדיין מתגוררות כמה נערות ויכול להיות שנשקפת להן איזשהי סכנה‪ .‬אמרו לנו‬
‫שיהיה שם אוכל שלוש פעמים ביום ושנקבל סיוע של מאתיים שקל לשבוע‪ .‬אנחנו אמורות להיות שם עד למשפט של‬
‫אותם אנשים שעוסקים בסחר בנשים‪.‬‬
‫היחס של המשטרה היה מאוד טוב‪ .‬תמיד קיבלנו את הכסף בזמן‪ .‬כשהיו לנו איזשהן בעיות‬
‫למשטרה‪ .‬כשהיינו זקוקות לשירות רפואי‬

‫תמיד פנינו‬

‫כלשהו פנינו למשטרה‪ .‬הכל נעשה דרך המשטרה וקיבלנו את כל‬

‫השירות‪ .‬אחר כך הכרנו את נעמי שהיא עו"ד מטעם המוקד לסיוע והיא עזרה לנו מאוד‪ .‬היא מבקרת אותנו לעיתים‬
‫תכופות והיא תומכת בנו ככל שהיא יכולה‪ .‬מאוחר יותר אני הבנתי שאנחנו משמשות כעדות מדינה ולכן אנחנו‬
‫מקבלות יחס אחר וזוהי הסיבה שאנחנו לא בכלא‪ .‬לא רק אני‪ ,‬אלא גם נערות אחרות ששייכות מבחינה‬
‫טריטוריאלית למשטרת דיזינגוף‪.‬‬

‫‪- 225 -‬‬

‫מחלקת נוער‪' ,‬עמותת אלון'‬

‫תוכנית הדרכה‬

‫אנחנו מאוד מודות למשטרה משום שבמשך שבעת החודשים האלה ועד היום אף פעם לא נאלצנו להיות נוכחות‬
‫באף ישיבת בבית משפט‪ .‬הנוכחות שלנו בישיבות עשויה להיות מאוד מסוכנת משום שמדובר בשרשרת מאוד‬
‫ארוכה של אנשים מסוכנים מאוד שמעורבים בתהליך‪ .‬גם אם לא נשקפת לחיי סכנה כאן בארץ‪ ,‬אני לא יודעת מה‬
‫יהיה כאשר אני אחזור הביתה‪ .‬אני יודעת שעם סיום תהליך המשפט כולנו נאלץ לנסוע הביתה‪ .‬אני לא רוצה לעבור‬
‫שוב התהליך הקשה הזה של חזרה הביתה ללא כסף‪ .‬אני רוצה לחזור ולעבוד בעבודה רגילה ולהרוויח כסף‪ .‬המזל‬
‫הוא שאני יודעת קצת עברית ועם העברית המעטה הזו אפשר להסתדר ולמצוא עבודה בארץ‪.‬‬
‫אני חושבת שאנחנו עוזרות למדינת ישראל בתפיסת אותם אנשים שעוסקים בסחר בנשים ועל ידי כך בהפסקת‬
‫הסחר בנשים הנסחרות כמו צאן‪ .‬אם נערות אחרות היו שואלות אותי האם אני ממליצה לעבור את הדרך שאני‬
‫עברתי‪ ,‬הייתי עונה להן שבשום פנים ואופן לא הייתי ממליצה להן על כך‪ .‬לא הייתי ממליצה על הברחת גבול‬
‫בצורה בלתי חוקית כפי שהבריחו אותי‪.‬‬
‫במשך שבעת החודשים האלה אני לא הצלחתי להעביר כסף לילדי שנמצא בבית מכיוון שהסכום של ‪ 200‬שקלים‬
‫שמשולמים לי מספיקים רק לדברים בסיסיים כך שלא נשאר לי כסף להעביר הביתה‪ .‬נעמי העבירה מכתב למשרד‬
‫הפנים בבקשה לאשר לי להישאר בארץ לתקופה מסוימת‪ .‬אני מעונינת לקבל היתר שהייה בארץ כדי שאני אוכל‬
‫לעבוד כאן באופן חוקי‪ .‬היא לא קיבלה תשובה חיובית והיא גם לא קיבלה תשובה שלילית‪ .‬בתשובה נאמר שהם‬
‫יסכימו רק במידה ותישקף סכנה לחיי ואם תהיה סכנה בחזרתי הביתה‪ .‬אני לא יכולה לומר האם זה מסוכן או לא‬
‫לחזור הביתה‪ .‬כשאני מתקשרת הביתה אימא שלי אומרת שהכל בסדר‪ ,‬אבל אני לא יכולה להיות ערבה לשלומי‬
‫כיוון שאותם אנשים יודעים מהו שמי ושם משפחתי‪ .‬יש להם אנשים משלהם בכל מקום ויכול להיות שהם יפגשו‬
‫אותי אפילו בשדה התעופה‪ .‬זה כמו תמנון גדול‪ .‬עוד מעט יסתיים משפטם של אותם אנשים שסחרו בי‪ .‬יש לי זיכרון‬
‫מאוד טוב‪ ,‬אני זיהיתי את כולם לפי התמונות‪ .‬בכנות‪ ,‬אני מאוד מפחדת ממה שיכול לקרות בבית‪ .‬קודם כל‪ ,‬אני‬
‫דואגת לבני ולא לי‪.‬‬

‫‪- 226 -‬‬

‫מחלקת נוער‪' ,‬עמותת אלון'‬

‫תוכנית הדרכה‬

‫נספח ‪ – 3‬דף מידע על סחר בנשים‬
‫מתוך‪ :‬על סדר היום ‪ -‬על סחר בנשים – אתר סנונית‬
‫‪http://learn.snunit.k12.il/databases/seder/upload/trafficking/trafficking_prostitution.html‬‬
‫רקע‬
‫בכל שנה מובאות לישראל מאות נשים ממדינות שונות‪ ,‬בעיקר ממדינות חבר העמים‪ ,‬כדי לעבוד בתעשיית המין‬
‫בישראל‪ .‬רבות מועברות באמצעות רשתות מאפיה מאורגנות היטב שמעסיקות עובדים בישראל ובמדינות האם‪.‬‬
‫ארגונים אלה מפרסמים מודעות "דרושים" המציעות לנשים צעירות ונאות משרות מכניסות של מלצריות‪ ,‬מטפלות‪,‬‬
‫רקדניות או בנות לוויה‪ ,‬אולם בהגיען לכאן מתברר לרבות מהן כי נפלו קרבן לסחר עבדים מודרני‪.‬‬
‫הברחת נשים לשם זנות היא תעשייה שמגלגלת מיליוני דולרים בישראל‪ .‬הזנות היא בפיקוח הדוק וסדיר של‬
‫המאפיה‪ ,‬שגורפת רווחים עצומים‪ .‬הנשים נעשות "רכושו" של סרסור זה או אחר‪ .‬הסרסורים וסוחרי הזונות רוכשים‬
‫ומוכרים נשים זרות בישראל במחירים המגיעים אף ל‪ 20,000 -‬דולר‪ .‬אחדות מהנשים שמוברחות לישראל יודעות‬
‫שתועסקנה כאן בזנות‪ ,‬אך אין הן מצפות שעם הגיען ייפגעו זכויות האזרח שלהן פגיעה קשה כל כך‪ .‬אחרות‬
‫מאמינות שתעבודנה בתור מלצריות או מטפלות‪ ,‬ומגלות שרימו אותן רק כאשר מעבירים אותן לבתי הזונות או‬
‫מציגים אותן לפני הלקוחות הראשונים שלהן‪ .‬היו אפילו כמה מקרים מתועדים שבהם נחטפו נשים בעת ביקורן‬
‫בישראל ואולצו לעבוד בזנות‪.‬‬
‫מסמכיהן של הנשים נלקחים מהן‪ .‬הן נאלצות לעבוד בתנאים מחרידים‪ ,‬ורק חלק זעום מהכסף שהן משתכרות‬
‫בעבור מעבידיהן מגיע לידיהן‪ .‬נשים שמתנגדות להסדרים אלה מוכות ונאנסות עד אשר הן משתפות פעולה‪ .‬הנשים‬
‫מוחזקות בדירות ובמכוני עיסוי‪ ,‬לעתים קרובות בפיקוח מתמיד‪ .‬יש להן שליטה מועטה מאוד‪ ,‬אם בכלל‪ ,‬על זמני‬
‫עבודתן או על אופן עבודתן‪ .‬הן מבודדות‪ ,‬שקועות בחובות משעבדים‪ ,‬ונאסר עליהן לחדול מלעבוד עד שימלאו את‬
‫החוזה במלואו‪ .‬מאחר שאינן דוברות עברית‪ ,‬רבות מהנשים תלויות לחלוטין בסרסוריהן‪.‬‬
‫יש הטוענים שרובן עובדות בזנות מרצונן‪ .‬ואולם המחלוקת על שאלת הרצון מסתירה את העובדה שמאחורי הנשים‬
‫הללו פרושה רשת אדירה של מבריחים וקבוצות מאפיה שמייבאות נשים לישראל ושולטות בפעילויותיהן ברחבי‬
‫הארץ‪ .‬קבוצות אלה מתעללות כמעט תמיד בנשים ופוגעות בזכויות האדם שלהן‪ .‬מדובר בסחר עבדים מודרני‪.‬‬
‫הנשים חוששות לברוח ולהיעצר בידי המשטרה‪ .‬נאמר להן שאם תברחנה‪ ,‬יתחקו על עקבותיהן‪ ,‬והן ייענשו‪ .‬עקב‬
‫מעמדן הלא חוקי הן חשופות לאיומים ולניצול‪ .‬האיומים נגדן ונגד משפחותיהן שנותרו במדינות חבר העמים מונעים‬
‫מהנשים לדווח למשטרה או להעיד נגד הסוחרים והסרסורים‪.‬‬
‫טיפולן של רשויות החוק בתופעה חלקי ואינו מספיק‪ .‬בדרך כלל הנשים הן המוענשות‪ ,‬בעוד הסרסורים והסוחרים‬
‫ממשיכים בשלהם‪ .‬כך מונצחת התופעה‪ ,‬והנשים נותרות הקרבנות שלה‪.‬‬
‫זאת ועוד‪ :‬אחת מתופעות הלוואי הבולטות של הסחר בנשים היא הנזק למוניטין של העולות החדשות ממדינות חבר‬
‫העמים‪ .‬אזרחיות ישראליות שמוצאן ממדינות אלה מתלוננות שרבים מתייחסים אליהן כאל זונות‪.‬‬
‫דרכי ההגעה לישראל‬
‫הנשים מגיעות לישראל בכמה דרכים‪:‬‬

‫‪- 227 -‬‬

‫מחלקת נוער‪' ,‬עמותת אלון'‬

‫תוכנית הדרכה‬

‫אשרות תיירות‪ :‬יש המגיעות לנתב"ג ולנמלים אחרים בישראל‪ .‬מרביתן מגיעות כתיירות בדרך הים‪ ,‬מפני שקשה‬
‫יותר לבצע חקירות באניות אלה‪ .‬האניות גדולות ‪ -‬הן נושאות ‪ 500‬נוסעים ויותר‪ ,‬ומספר הקצינים בצוות קטן מכדי‬
‫שיוכלו לבדוק את כולם‪ .‬הנשים מגיעות בדרך כלל בשיט בן יום מקפריסין ומאודסה‪ ,‬ואינן זקוקות לאשרה כדי לעלות‬
‫לחוף לשהות של פחות מ‪ 24 -‬שעות‪.‬‬
‫עם זאת‪ ,‬העולים לחוף מתבקשים להשאיר את דרכוניהם באנייה‪ ,‬עירבון שאכן ישובו אליה‪ .‬בנמל חיפה בלבד‬
‫ננטשים עשרות דרכונים בכל חודש בידי נשים שעוזבות את האנייה שלא כדי לשוב‪ .‬פקידים במשרד הפנים סבורים‬
‫שמרבית הנשים הצעירות הללו מוצאות את דרכן לבתי זונות ולמכוני עיסוי ברחבי הארץ‪.‬‬
‫חטיפת תיירות‪ :‬לעתים נשים מגיעות לישראל באופן לגיטימי‪ ,‬בתור תיירות‪ ,‬ונחטפות עם הגיען למדינה‪ .‬גם‬
‫המשטרה וגם כלי התקשורת דיווחו על כמה מקרים כאלה‪.‬‬
‫נישואים פיקטיביים‪ :‬גברים מקבלים סכום כסף כדי לשאת נשים זרות‪ .‬כאשר האישה מגיעה לישראל‪ ,‬סוחרי הנשים‬
‫שוכרים עורכי דין שיטפלו במסמכי העלייה שלה‪ .‬על פי חוק השבות‪ ,‬לאישה שנשואה ליהודי מותר להישאר‬
‫בישראל‪.‬‬
‫בנות פיקטיביות ומסמכים בלתי חוקיים‪ :‬במדינות חבר העמים יש ביקוש למסמכיהם של יהודים לשם יצירת זהות‬
‫שאולה‪ :‬מעבידיהן של הנשים קונים מסמכים של נערות יהודיות או של נשים נשואות‪ ,‬או רושמים את האישה‬
‫במסמכים בתור בת משפחה‪ .‬כך אישה יכולה להגיע לישראל בזהות של אישה אחרת‪ .‬לעתים המסמכים מושגים‬
‫בדרכי מרמה‪ ,‬ולעתים בשיתוף פעולה של בעליהם‪.‬‬
‫חציית הגבול באופן בלתי חוקי‪ :‬הסרסורים שמבריחים את הנשים "גונבים" את הגבול היבשתי או הימי‪ ,‬בעיקר‬
‫באזור סיני ואילת‪ ,‬ונכנסים לישראל‪.‬‬
‫השפעות ההברחה על נשים אחרות‬
‫החמרת הפיקוח על כניסת נשים לישראל גורמת לטעויות מביכות ולהטרדה של תיירות ומבקרות תמימות ממדינות‬
‫חבר העמים‪.‬‬
‫דוגמה לכך הוא מעצרה של לנה דמינובה‪ ,‬שדרנית טלוויזיה בכירה מרוסיה‪ ,‬שהגיעה לישראל לבקר חברים‪.‬‬
‫דמינובה הוקפה בכוחות משטרה לאחר שהגישה את דרכונה לביקורת הגבולות בנתב"ג‪ .‬היא הוחזקה ונחקרה שש‬
‫שעות עד שהעורך דין שטיפל בעניינה הצליח להסדיר את שחרורה‪.‬‬
‫שיטות הגיוס‬
‫את הנשים מגייסים בארצות מוצאן באמצעות מודעות "דרושים" בעיתונות‪ ,‬המבטיחות הזדמנויות תעסוקה מכניסות‬
‫בישראל ובמזרח התיכון‪ .‬יש ברוסיה סוכנויות גיוס שבוחרות את הנשים ומחליטות כבר שם היכן תעבודנה‪.‬‬
‫המשטרה סבורה שמדובר ברשת מאורגנת היטב‪ .‬במקרה אחד גויסו הנשים ברוסיה לעבוד בתור תופרות‪ .‬פגשו‬
‫אותן בשדה התעופה בארץ‪ ,‬דרכוניהן הוחרמו‪ ,‬והן נשלחו לעבוד בזנות‪ .‬הסרסורים נוסעים מדי פעם לרוסיה ובדרך‬
‫כלל "אוספים" עשר נערות‪ .‬הם מביאים אותן לכאן‪ ,‬למקום שכור כלשהו מחוץ לתל אביב‪ ,‬ולאחר מכן מפזרים אותן‬
‫במכוני עיסוי‪.‬‬
‫הסרסורים וסוחרי הנשים אף מנסים "לחטוף" נשים שכבר נמצאות בישראל‪ .‬בעיתון ישראלי בשפה הרוסית‬
‫התפרסמה מודעה שחיפשה "נשים מושכות לליווי אנשי עסקים רציניים"‪.‬‬
‫מוזיקאית רוסיה צעירה ענתה למודעה‪ .‬כאשר הגיעה לריאיון‪ ,‬הכריחו אותה לחתום על המחאה ריקה‪ ,‬ואחד הגברים‬
‫אנס אותה בניסיון להכריח אותה לעסוק בזנות‪ .‬אך היא התמרדה ודיווחה על התקרית למשטרה‪ .‬בעקבות איומיהם‬
‫של הפושעים‪ ,‬נאלצה להסתתר בקיבוץ‪.‬‬

‫‪- 228 -‬‬

‫מחלקת נוער‪' ,‬עמותת אלון'‬

‫תוכנית הדרכה‬

‫גילי הנשים‬
‫על פי מקורות משטרה‪ ,‬הנשים המוברחות לישראל ברובן כבנות עשרים‪ ,‬אך יש בהן גם צעירות יותר ואף ילדות‪.‬‬
‫פעולות הסוחרים והסרסורים בישראל‬
‫מסמכים מזויפים‬
‫על פי רוב המבריחים נוטלים את דרכוניהן של הנשים מיד עם הגיען לישראל‪ .‬הנשים מקבלות תעודות מזויפות‬
‫שמעידות כי הן עולות חדשות‪ .‬לעתים קרובות הזייפנים הישראלים מסתמכים על תעודות זהות של עולים חדשים‬
‫מרוסיה ומשכפלים את המסמכים תוך החלפת התצלומים‪.‬‬
‫מכירת הנשים‬
‫ברוב המקרים הנשים נמכרות לבית זונות או למכון עיסוי מיד עם הגיען‪ ,‬תמורת מאות עד אלפי דולרים‪ .‬יש‬
‫שנמסרות לבתי הבושת השונים תמורת אחוז מסוים מרווחיהן‪ .‬אחרות נמכרות לקונים עשירים בתור "רכוש" פרטי‪.‬‬
‫תנאי העבודה‬
‫על פי עדויות שונות‪ ,‬רבות מהנשים הרוסיות מוחזקות במכוני העיסוי נגד רצונן‪ .‬לעתים הן מוחזקות בתנאים הדומים‬
‫לתנאי כלא‪.‬‬
‫מפקד משטרת חיפה סיפר למראיינות מטעם שדולת הנשים כי מי שמסרבות לעבוד "מוכות‪ ,‬ומביאים להן כנופיות‬
‫כדי לאנוס אותן ולהוכיח להן שאין להן ברירה‪ .‬בסופו של דבר הן מסכימות ונמכרות‪ .‬נשים אלו חייבות לעבוד יומם‬
‫ולילה תחת פיקוח מתמיד ותחת איומים מתמידים‪ .‬הבנות עושות מה שאומרים להן‪ ,‬שכן הן יודעות מה עלול לקרות‬
‫להן ברוסיה"‪ .‬לפי דבריו‪ ,‬לעתים אף מסממים את הנשים ‪":‬בנות שאינן רוצות לעבוד מקבלות סמים מסרסוריהן‪.‬‬
‫הסרסורים מספקים אמפטמינים וספידים כאשר הם רוצים שהבנות תעבודנה קשה יותר‪ .‬הם נותנים לנשים תרופות‬
‫נגד דיכאון‪ .‬חלקן מתמכרות‪".‬‬
‫שעבוד חובות‬
‫לעתים קרובות הנשים מוחזקות במשטר חמור של שעבוד חובות‪ .‬כאשר הן מגיעות‪ ,‬נאמר להן שעליהן להחזיר חוב‪,‬‬
‫כביכול כדי לכסות את עלות הנסיעה והמסמכים המזויפים‪ .‬מהרגע שהן מתחילות לעבוד‪ ,‬הן כמעט לא מקבלות‬
‫שכר‪ ,‬שכן רווחיהן מיועדים ל "החזרת החוב"‪ .‬מספקים להן מגורים במשך שנה אחת וכמה עשרות שקלים בשבוע‬
‫לקניית מזון‪ .‬לא נותנים להן בגדים‪ .‬לפעמים הן מקבלות סיגריות‪ .‬לעתים כותבים הסכם מראש‪ ,‬והאישה מקבלת‬
‫סכום חודשי‪ ,‬אך לשם כך היא חייבת "לעבוד כמו מכונה"‪ ,‬כדברי מפקד מחלק המוסר של משטרת תל אביב‪.‬‬
‫החוב מלווה את הנשים גם אם הן מצליחות לברוח‪ .‬רבות מהנשים פשוט רוצות לשלם את חובן ולחזור הביתה‪.‬‬
‫ואולם החזרה הביתה אינה תמיד סוף הסיפור‪ .‬לדברי סגן הקונסול בשגרירות הפדרציה הרוסית בתל אביב‪,‬‬
‫הסרסורים רודפים את הנשים "בעלות החוב" גם במולדתן‪ ,‬ואף מכריחים אותן לחזור לארץ ולשלם אותו‪.‬‬
‫שיטות ניצול נוספות‬
‫גם אם הנשים מתכוונות לעסוק בזנות‪ ,‬רובן באות לישראל כדי להשתכר ולשלוח כסף הביתה‪ .‬אך לסרסורים יש‬
‫שיטות נוספות לנצל את הנשים ניצול כלכלי‪ .‬ללא מסמכי תושב חוקיים‪ ,‬אין שום דרך אמינה להעביר כסף לרוסיה או‬
‫למדינות חבר העמים‪.‬‬
‫עקב מעמדן הבלתי חוקי אין ביכולתן של הנשים לפתוח חשבון בנק או להעביר כסף הביתה בקלות‪ .‬לפיכך הן‬
‫נאלצות למצוא מישהו שיעביר את כספן לרוסיה באופן אישי‪ .‬הסרסורים מארגנים שליחים כאלה‪ ,‬אך הנשים נאלצות‬

‫‪- 229 -‬‬

‫מחלקת נוער‪' ,‬עמותת אלון'‬

‫תוכנית הדרכה‬

‫לשלם עבור כרטיסי הטיסה‪ .‬למעשה‪ ,‬כל אישה צריכה לממן במלואו את כרטיס הטיסה של השליח‪ .‬לסרסורים רווח‬
‫עצום‪ :‬הם גובים כמה פעמים תשלום עבור אותו כרטיס טיסה‪.‬‬
‫מומחים בלתי תלויים‪ ,‬בהם הפרופסור מנחם אמיר מהאוניברסיטה העברית בירושלים‪ ,‬מאמינים שהמשטרה‬
‫מאפשרת למכונים לפעול בתמורה למידע שהמפעילים מספקים על פעילויות פליליות אחרות‪ .‬למעשה‪ ,‬המפעילים‬
‫והסרסורים משמשים מודיעים משטרתיים‪.‬‬
‫רווחי הסרסורים‬
‫יש הערכות שונות‪ ,‬אך מדובר במחזור של מאות מיליוני דולרים לשנה‪ .‬אישה יכולה להרוויח בין ‪ 50,000‬ל‪-‬‬
‫‪ 100,000‬דולר בשנה בשביל הסרסור שלה‪ .‬לעתים קרובות המבריחים שמייבאים את הנשים מתחלקים ברווחיהן‬
‫שווה בשווה עם בעלי בית הבושת‪.‬‬
‫הנשים מקבלות חלק קטן ביותר מהרווחים הללו‪ ,‬ולעתים אין להן שום רווח‪.‬‬
‫על פי דיווחם של מקורות בקונסוליה הרוסית בתל אביב‪ ,‬עם תום החוזה הנשים בדרך כלל מגורשות בחוסר כול‪.‬‬
‫הנשים שמגיעות לכלא הישראלי חסרות פרוטה‪ .‬נראה שהסרסורים מלשינים למשטרה כדי שזו תאסור את הנשים‪,‬‬
‫וכך יוכלו להתחמק מלשלם להן בתום החוזה‪ .‬אם בכל זאת הצליחה האישה להבריח סכום כלשהו החוצה במהלך‬
‫פשיטה של המשטרה על בית הבושת‪ ,‬הכסף מוחרם על ידי המשטרה כדי לשלם בעבור טיסתה הביתה‪.‬‬
‫מעורבות המאפיה‬
‫המאפיה שולטת בתעשיית המין ברחבי ישראל‪ .‬בראש הפירמידה ניצבים כנראה מעבידים ישראלים‪-‬עולים‪ .‬שלב‬
‫אחד מתחתם נמצאים מנהלי המכונים‪ ,‬ולבסוף שומרי הסף והבריונים‪.‬‬
‫בישראל פועלות כנופיות זנות רוסיות‪ .‬הן מחלקות ביניהן את שטח הפעולה‪.‬‬
‫המאפיה גילתה שהפעולה בישראל פשוטה יותר עקב ההגירה ההמונית של היהודים ממדינות חבר העמים בשנות‬
‫השמונים‪ .‬למאפיה יש בסיס חזק בישראל‪ .‬סביב עסקי ההברחה והזנות בישראל גדל גם עסק של דמי חסות‪.‬‬
‫מדוע הנשים אינן בורחות?‬
‫חוץ מכמה יוצאות מן הכלל‪ ,‬הנשים המוברחות לישראל שרויות בפחד‪ .‬רובן אינן מדברות עברית‪ .‬כאשר עוצרים‬
‫אותן‪ ,‬הן מסרבות לדבר עם המשטרה או להעיד אפילו כאשר המשטרה פושטת על המוסדות הללו‪ .‬הנשים פוחדות‬
‫כל כך מסרסוריהן עד שהן אף לא מבקשות מהמשטרה להצילן‪ .‬השילוב של מעמדן ‪ -‬זרות בלתי חוקיות ועיסוקן‬
‫בזנות רק מחריף את פחדן‪ .‬כמה מהנשים מעידות במשטרה אחרי שהן נעצרות‪ ,‬אך הן עדיין חוששות שיהרגו אותן‬
‫כאשר תגענה הביתה‪.‬‬
‫לפעמים הנשים מצליחות לברוח‪ ,‬אך פחדן מפני מעצר וגירוש הוא לעתים גדול כל כך שהן בורחות ממכון אחד‬
‫למשנהו‪ ,‬בחיפוש אחר תנאי עבודה טובים יותר‪.‬‬
‫על פי עדויות הנשים‪ ,‬גם כאשר הן מצליחות לברוח ‪ -‬הן נתפסות ונאלצות לחזור לעבודה‪ ,‬ואף מענישים אותן באונס‬
‫והתעללות גופנית‬

‫‪- 230 -‬‬

‫מחלקת נוער‪' ,‬עמותת אלון'‬

‫תוכנית הדרכה‬

‫‪- 231 -‬‬

Sign up to vote on this title
UsefulNot useful